LEIAM ESSE ARTIGO PESSOAL DE LUIZ AUGUSTO!

A Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica

Luiz Augusto Caldas Pereira - Presidente do Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Concefet).

A opção do Brasil pelo desenvolvimento ancorado no modelo industrial estabelecida a partir da primeira metade do Século XX, e a sua relação com as instituições de educação profissional como espaço estratégico de qualificação da mão-de-obra, refletem a identidade e a concepção da “escola técnica brasileira”, percebida, até hoje, como resultado do movimento da correlação de forças entre a opção por uma educação profissional e tecnológica pautada na estrita necessidade do capital e, uma outra firmada no conhecimento propedêutico, numa formação ampla e humana do cidadão produtivo como um direito inalienável.

A opção por uma educação profissional e tecnológica cidadã só é possível a partir da adoção de políticas empenhadas na valorização da escola pública, e, se a este aspecto, associarmos o gigantesco desafio de reduzir drasticamente os números que estimam um Brasil de 62 milhões de pessoas analfabetas ou com baixa escolaridade, com apenas 35% de jovens entre 15 e 17 anos matriculados no Ensino Médio, e ainda, de um melhor ensino superior (predominante nas instituições públicas) como privilégio de brancos e ricos, tornam-se imperativas medidas que elevem em escala o que há de reconhecida qualidade em nosso país. Neste sentido é que destacamos a importância da Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, dentre outras decisões contidas no Plano de Desenvolvimento da Educação do segundo governo Lula.

A criação de novas Unidades de Ensino Descentralizadas pauta-se por importantes objetivos como: elevação da oferta de matrículas, interiorização da rede, criação de instituições em estados até então não atendidos pela rede federal, entre outros. Merece citação o critério que definiu a localização das novas unidades, com base na identificação de cidades pólos em mesorregiões.

Este caminho aprofundará a contribuição da rede federal ao desenvolvimento sócio-econômico de diversas regiões, permitirá o acolhimento de um público, historicamente, posto à margem de políticas de formação profissional, entre outros benefícios, o que, sem dúvida, contribuirá para uma mais justa ordenação do território brasileiro a partir da inclusão de regiões há tempo excluídas das políticas públicas em Educação Profissional e Tecnológica.

Reforço a importância da implementação de políticas de valorização e correção de distorções das atuais carreiras dos servidores das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica e do estabelecimento em lei de fonte específica de financiamento e manutenção, como medidas indispensáveis ao pleno êxito do conjunto de políticas em curso para a Educação Profissional e
Tecnológica.

REFLEXÃO DO ARTIGO 05:O ENSINO MÉDIO AGORA É PARA A VIDA: ENTRE O PRETENDIDO, O DITO E O FEITO

Acácia Zeneida Kuenzer

A autora coloca em sua obra propostas para desvendar o caráter da ideologia que afirma ser o Novo Ensino Médio, para a vida, substituindo o modelo que era para o trabalho. Em um panorama de integração educacional geral e profissional em uma mesma rede, Kuenzer contrariando o velho discurso, mostra uma nova proposta educacional atendendo aos interesses dos incluídos, na perspectiva das demandas da flexível acumulação, apresentando o interesse de uma classe como interesse universal. Para isso, é apresentada pela autora, uma proposta “única” sendo igual para todos de maneira democrática, permitindo a todos o acesso a todas as áreas do conhecimento, mostrando assim, a possibilidade de a Escola Pública, minimizar os grandes efeitos das desigualdades decorrentes da precariedade cultural do país em face das diferentes classes sociais. Recorrendo a autores como: Chistophe Dejours; Antônio Gramsci; D. A. Harvey; F. A. Engels; K. Marx e Juan Tedesco, Kuenzer faz um passeio no tempo, falando sobre unitariedade x dualidade: o direito à diferença sem desigualdade; da construção da unitariedade como não sendo um problema pedagógico; da dualidade e elitização: a reedição do currículo secundarista como estratégia conservadora; da diferença e desigualdade: construindo a escola possível. A autora finaliza com a pergunta: o trabalho não é vida?, afirmando que, o Ensino Médio, tem que superar a concepção dual e conteudista que o tem caracterizado, promovendo significativas mediações entre a população jovem e o conhecimento científico, articulando saberes tácitos, experiências e atitudes.

REFLEXÃO DO ARTIGO 04:POLITECNIA OU EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA: DESAFIOS AO ENSINO MÉDIO E À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Garcia, Nilson Marcos Dias
Lima Filho, Domingos Leite

Os autores, Garcia e Lima Filho, iniciam seus argumentos, falando sobre os desafios enfrentados pela educação brasileira no que se refere às finalidades da escola destinada aos jovens e jovens adultos, compreendendo principalmente, o ensino proposto e praticado nas escolas de Ensino Médio e de formação profissional. Argumentam de maneira objetiva sobre os pontos fracos da educação profissional nacional, subsidiando a discussão da reestruturação do Ensino Médio e profissional. Primeiramente, os autores buscam recuperar o esforço da comunidade acadêmica em definir as finalidades do Ensino médio e da Educação profissional. Posteriormente, procuram identificar como os conceitos de politecnia e de educação tecnológica foram sendo construídos e que significados assumiram na história da educação brasileira, tanto no âmbito de sua conceituação quanto de sua presença na legislação educacional. Fazem uma breve recuperação histórica das proposições de politecnia e educação tecnológica na educação brasileira; comentam sobre os reflexos da reforma na educação profissional do país e deixam em aberto algumas considerações importantes para estimular debates entre a comunidade educacional. Recorrendo a autores como: João Augusto Bastos; Luiz Antonio C. R. Cunha; Otávio Elísio; Celso José Ferretti; Celso Suckow Fonseca; Luis Antonio Carvalho Franco; Nilson Garcia; José Rodrigues e Dermeval Saviani, afirmam ser o tema do artigo em questão, motivo de debate em construção no qual se explicitam posições diversas, seja no âmbito teórico ou nas posições relativas à implementação de políticas públicas, apresentando um conjunto de considerações que visam contribuir com esse esforço de análise crítica.

REFLEXÃO DO ARTIGO 03:EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: DESAFIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PARA OS QUE VIVEM DO TRABALHO

Acácia Zeneida Kuenzer
Gabriel Grabowski

Os autores expõem no artigo, que se deve ter um ensino profissional de qualidade e acessível aos trabalhadores. Partindo da integração entre Ciência, Tecnologia e sociedade, propõem-se a contribuir com os vários debates que vem sendo desenvolvidos ao longo dos tempos, acerca das estratégias de organização e gestão da educação profissional no Brasil, tendo como princípio a democratização, na perspectiva de emancipação humana. Fundamentados na Lei de Diretrizes e Educação Nacional – LDB, nº. 9394 de 1996, os autores afirmam ser a educação profissional, parte integrante e indispensável da educação Nacional, com uma organização e gestão estratégica que não admite qualquer forma de paralelismo ou externalidade. Recorrendo a autores como: Karl Marx; Friedrich Engels; Renato Dagnino; A. S. Vazquez; Gaudêncio Frigotto; Conceição Paludo e Carlos Roberto Jamil Cury, os autores defendem a integração de políticas, de programas e de instituições, preservadas as especificidades das instâncias e a estratégia de construção coletiva, a criação de um fundo específico de financiamento e a gestão pública, instando o Estado a assumir seu papel coordenador e supervisor na articulação dos esforços do governo, dos empresários e dos trabalhadores, entendendo a educação profissional, integrada à Educação Básica, como direito de todos e dever do Estado.

REFLEXÃO DO ARTIGO 02:O FIO DA HISTÓRIA: A GÊNESE DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Garcia, Sandra Regina de Oliveira (UEL)

A autora caracteriza o texto em quatro momentos. No primeiro momento, Garcia expõe seu conhecimento sobre os primeiros passos da formação profissional no Brasil, onde fica marcado, de início, o estigma da servidão (índios e escravos como aprendizes de ofícios); passando por períodos como o da descoberta do Ouro, em Minas Gerais (destinado apenas aos brancos); dos Arsenais de Marinha no Brasil (destinados a todos aqueles que estivessem em condições de produzir algum trabalho profissional); da abertura dos portos ao comércio estrangeiro (cria-se o colégio de fábrica para atender a educação dos artistas e aprendizes vindos de Portugal); da fundação do Império (destinando o ensino de ofícios aos humildes, pobres e desvalidos); do projeto da comissão de Instrução que organizava o ensino público pela primeira vez no Brasil (divisão em quatro graus distintos, com o ensino de ofícios incluído na 3ª série das escolas primárias e depois nos Liceus no estudo de Desenho, necessário às Artes e ofícios); do ato adicional, ocorrendo a descentralização do ensino (o ensino primário e secundário sob a competência das Províncias); do Decreto nº. 1331-A, de 01 de fevereiro de 1854, reformando a instrução primária e secundária (criação da Casa do Asilo para os menores abandonados); da Proclamação da República (cabendo aos Estados, criar e controlar o ensino primário e profissional, dando oportunidade de estudos a sociedade). No segundo momento, a autora fala sobre a República e os novos desafios, onde vários setores da sociedade começam a demonstrar vontade de estabelecer no Brasil ensinos para o preparo dos trabalhadores na atividade industrial (necessitava-se de muita mão-de-obra pelo grande e crescente número de indústrias). Era nítida nessa época, que a educação era especificamente voltada para o trabalho escravo. No governo de Nilo Peçanha, o ensino profissional brasileiro foi impulsionando, ainda que de maneira insuficiente, para atender as necessidades da sociedade e, com a Primeira Guerra Mundial, o Brasil passou a se desenvolver em relação à educação profissional, com uma aceleração no aumento de escolas profissionais. Esse rápido desenvolvimento, como coloca Garcia, trouxe inovações como: a Lei nº. 3454, de 06 de janeiro de 1918; o Decreto nº. 13064/18; a criação de cursos noturnos de aperfeiçoamento e nomeação de professores e diretores através de concurso de títulos e provas práticas. A desvinculação ocorrida entre a formação profissional (voltada para o treinamento e adestramento baseados no artesanato e manufaturas) e educação também foi muito forte nesse período, pois, com o surgimento das leis orgânicas do ensino, em 1942, o ensino profissional (com exceção das escolas federais) não tinha nenhuma regulamentação. Em conseqüência, cria-se o SENAI, com o intuito de organizar e administrar as escolas de aprendizagem industrial em todo o Brasil. No terceiro momento, Garcia enfatiza sobre a concepção de formação profissional do governo dos empresários, no qual formação, qualificação e requalificação profissional, são expressões usuais e importantes do vocabulário das pessoas. Para a autora, é colocada para a formação profissional, a responsabilidade de solucionar os problemas sociais do país, sendo o mais grave, o desemprego estrutural. Fala também da LDB na educação profissional, com polêmicas pertinentes sobre o tema, seja pela diversidade de iniciativas apresentadas e, consequentemente, pela diversidade de interesses que envolviam esta temática, fazendo referência ao fracasso da Lei nº. 5692 referente à profissionalização e buscando tentativas de transformar a escola, não em mero instrumento de preparação de mão-de-obra, como querem os empresários. No quarto e último momento, a autora entra na formação profissional, buscando na Educação Científico-Tecnológica, uma formação escolar unitária (através da Cultura profissional) para os trabalhadores, entendendo ser possível, no sentido lato (escolarização) e estrito (treinamento da mão-de-obra necessária à execução de tarefas simples nos vários setores produtivos), a construção de uma proposta dos trabalhadores. Garcia apresenta algumas contradições e imposições sobre a educação profissional no Brasil recorrendo a alguns autores como: Celso Suckow Fonseca, Antônio Gramsci, Acácia Z. Kuenzer, Lúcia M. W. Neves, Otaíza O. Romanelli e Dermeval Saviani.

REFLEXÃO DO ARTIGO 01:EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: HISTÓRICO

Lidiane Soares Wittaczik
SENAIsc-Jaraguá do Sul, E-mail: lidiane@senai-sc.ind.br

A autora, Lidiane Soares Wittaczik, enfatiza a Educação Profissional, apresentando um panorama bem interessante, do histórico educacional profissional brasileiro (dos períodos mais remotos ao surgimento de novas tecnologias de produtividade nas últimas décadas). Com início oficializado, em 1909, a educação profissional brasileira, como coloca a autora, é vista através do Decreto-Lei nº. 7566 de 23 de Setembro de 1909, sancionado pelo presidente na época, Nilo Peçanha, onde começam a ser criadas as escolas de aprendizes Artífices, difundidas com o intuito de preparar gerações para prosseguimento desses ofícios e formar profissionais oriundos das camadas pobres da população. A autora acrescenta que, muito se tem ocorrido na educação profissional do Brasil até a década de 90: criação de escolas de Artífices, da Constituição de 1937, do surgimento do chamado sistema S, criação do SENAI, SESC, SENAC, SESI, SENAR, SENAT e SEBRAE. Para Lidiane, a formação profissional brasileira é realizada por escolas públicas, privadas e pelas agências do sistema S, no qual é guardada uma íntima relação com os avanços tecnológicos. Recorrendo a autores como: Sílvia Maria Manfredi; Gaudêncio Frigotto; Manacorda; Marise Nogueira Ramos e o brilhante Paulo Freire, Wittaczik aborda a educação por competência como uma metodologia adequada à educação profissional, tomando como base, a legislação educacional brasileira e responsabilizando as instituições de ensino, de gerarem saberes coletivos e flexíveis, sintonizados com as novas bases e formas de organização produtiva, fundadas na produção e difusão de cunho tecnológico. A autora conclui o artigo afirmando que, a educação profissional, deverá estar centrada em um currículo de competência, com metodologias voltadas para projetos ou resolução de problemas.

O BANCO MUNDIAL (BIRD) E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), mais conhecido como Banco Mundial (uma organização multilateral do sistema ONU que atua na esfera econômica), criado em 1944, juntamente com o Fundo Monetário Internacional (FMI), foi concebido para a reconstrução dos países que foram destruídos pela Segunda Guerra Mundial (1939-1945), principalmente os que estão situados na Europa.

Dentre suas principais funções, destacam-se:

- A de ajudar os governos de países em desenvolvimento a reduzir a pobreza por meio de empréstimos e experiência técnica para projetos em diversas áreas – como a construção de escolas, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que ajudam a melhorar a vida das pessoas; e

- Oferecer apoio aos governos membros em seus esforços para investir em escolas e centros de saúde, fornecimento de água e energia, combate a doenças e proteção ao meio ambiente.

A função inicial do Banco Mundial de reconstruir as economias devastadas pela guerra durou por curto período. A década de 1950, marcada pelas tensões existentes entre União 0Soviética e EUA na representação da Guerra Fria, significou uma reformulação no papel do Banco Mundial, que direcionou suas ações para incorporar os países em desenvolvimento ao bloco ocidental capitalista, por meio de programas de assistência econômica e financiamentos. Até a década de 1970 acreditava-se que o crescimento econômico dos países periféricos era o caminho para a superação da pobreza, e aproximadamente 70% dos empréstimos do Banco visavam à inserção desses países no sistema comercial internacional.

Esse conceito teve alteração com a constatação de que, mesmo após duas décadas de contínuo crescimento econômico, a margem de pobreza da população não diminuiu, mas, ao contrário, atingiu níveis intensos e perigosos para o próprio equilíbrio econômico. A desigualdade se alastrou ampliando a polarização entre países ricos e pobres, acentuando no discurso do BIRD, a preocupação com a pobreza, por meio da inclusão de investimentos nos setores sociais, além dos projetos de infra-estrutura existentes.

A conclusão foi que o crescimento seria condição necessária, mas não suficiente para a redução da pobreza. Essa constatação levou o então presidente Mc. Namara a recomendar que a assistência financeira abrangesse também dimensões sociais.

No final da década de 1960 o Banco Mundial havia incluído o setor social em seus créditos, mas de forma alguma tendo como motivação a justiça social. Ao contrário, foi uma estratégia política. A verificação de que a preocupação com a pobreza, nas ações do Banco, é um imperativo político antes de ser uma questão social, fica evidente na fala do presidente do Banco na época: “Quando os privilegiados são poucos, e os desesperadamente pobres são muitos e quando a diferença de ambos os grupos se aprofunda em vez de diminuir, só é questão de tempo até que seja preciso escolher entre os custos políticos de uma reforma e os riscos políticos de uma rebelião. Por este motivo, a aplicação de políticas especificamente encaminhadas para reduzir a miséria dos 40% mais pobres da população dos países em desenvolvimento, é aconselhável não somente como questão de princípio, mas também de prudência. A justiça social não é simplesmente uma obrigação moral, é também um imperativo político (MCNAMARA, apud FONSECA, 1998, p.3)”.

Desde o governo Collor (1990-1992), o Brasil vem adotando uma série de reformas acordadas ao modelo neoliberal, como programas de estabilização, corte de gastos públicos, negociação da dívida externa, abertura comercial, flexibilização e estímulo à entrada de investimentos estrangeiros, privatização, eliminação de programas de controle de preços e desmantelamento de serviços públicos. Essas reformas trouxeram aproximação entre o Banco Mundial e o governo brasileiro, a partir da década de 1990, especificamente durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003).

O Banco, então, vem ampliando suas funções técnicas e financeiras, assumindo um papel cada vez mais político, mediante a formulação de políticas globais e setoriais, as quais tendem a influenciar as agendas dos países que recebem seus financiamentos. Essa alteração em suas funções desloca foco de atuação cada vez mais para os setores sociais, entre eles, a educação.

A educação, a partir da década de 1990, é considerada pelo Banco Mundial um instrumento fundamental para promover o crescimento econômico e reduzir a pobreza, e, portanto, é crescente o interesse do Banco em promover ações e definir políticas educativas para os países em desenvolvimento. Atribuiu-se à educação um potencial ilusório, de que ela poderia reduzir, por si só, a pobreza.

Para exercer esta nova função, o Banco tem elaborado uma série de documentos na área da política econômica e social, agregando em seu discurso termos como “equidade”, “progresso”, “desenvolvimento sustentável”, “pobreza”, entre tantos outros.

É pertinente observar um termo muito presente na documentação do Banco, equidade, que substituiu gradativamente a noção de igualdade. Na prática jurídica, “a equidade fundamenta-se numa justiça mais espontânea e corretiva, não se restringindo à letra da lei, podendo mesmo contrariá-la em respeito às circunstâncias e à natureza intrínseca do objeto jurídico considerado” (FONSECA, 1998, p.7).

Isso significaria que, no caso da lei se mostrar imperfeita, poderia ser retificada, alterada diante de casos particulares. No âmbito das atuais relações internacionais, a eqüidade assume um sentido de focalização. É um princípio norteador para o setor educacional no qual o mínimo deve ser oferecido: “todo ser humano deve receber um mínimo de educação básica na medida em que os recursos financeiros o permitam e as prioridades do desenvolvimento o exijam” (MCNAMARA, apud FONSECA, 1998, p.8).

O ponto central da política do Banco Mundial na década de 1990, evidentemente é a redução do papel do Estado no financiamento da educação, e a diminuição dos gastos do ensino. Baseando-se em estudos internos, o Relatório sobre o desenvolvimento Mundial de 1995 direciona investimentos para bibliotecas, material didático e livros, em prejuízo do fator humano. O número de alunos por professor ou tempo dedicado ao ensino é desconsiderado para o desenvolvimento da educação, mas útil para redução de custos, colocando em prática a orientação de reduzir custos ampliando ao máximo os resultados (FONSECA, 1998).

De acordo com o Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial de 1990, documento também produzido pelo Banco Mundial, “As medidas mais importantes tomadas nos setores sociais, para melhorar as condições de vida dos pobres, são também as mais básicas: ampliar e aperfeiçoar a educação primária e o atendimento médico básico”. O mesmo documento ressalta a educação como o caminho a ser percorrido pelos pobres para melhorar sua situação econômica. “É óbvio que se as crianças pobres receberem instrução terão muito mais chances de deixar de ser pobres” (MCNAMARA, apud FONSECA, 1998, p.13). Ainda atribui à educação a redução da taxa de mortalidade infantil e garante que crianças que têm mães instruídas tendem a ser mais saudáveis. O documento Prioridades e estratégias para a educação – estudo setorial do Banco Mundial, produzido em 1995, corrobora esse posicionamento e estabelece como prioridades da educação o aumento do acesso, a qualidade, a equidade, e a redução do tempo que os países levam para reformar seus sistemas educacionais.

A reforma proposta pelo Banco Mundial ao sistema educacional dos países em desenvolvimento redefine a função do governo por meio de seis medidas, sendo que todas elas contribuem para trazer consenso e fortalecer os princípios neoliberais que prevalecem em nossa sociedade. A primeira refere-se à maior prioridade que deve ser dada à educação. Parte-se da perspectiva de que as grandes mudanças na economia e no mercado de trabalho exigem maiores investimentos em capital humano, principalmente na educação, que é apresentada como fundamental para o desenvolvimento sustentável e redução da pobreza. Mais atenção aos resultados do ensino é a segunda medida, que recomenda a elaboração de normas e avaliações definidas mediante análises econômicas. Em seguida vem a terceira, propõe-se que os investimentos públicos estejam centrados na educação básica, ao mesmo tempo em que as famílias são incentivadas a participar mais efetivamente no financiamento para a educação superior. A quarta medida retoma a equidade como prioridade, enquanto a quinta incentiva a comunidade a aproximar relações com as instituições de ensino, participando inclusive da direção das escolas, medida esta que infere nas famílias um sentimento de responsabilidade pela educação dos alunos, amenizando as atribuições do governo. Como sexta e última medida, aparece à proposta do Banco Mundial para a reforma do sistema educacional; encontramos o discurso de autonomia para as instituições, para que cada uma possa distribuir seus recursos da maneira mais apropriada a cada realidade.

Todo o documento é permeado por um tom salvador da educação, de que a educação ajudaria a reduzir as desigualdades, aumentaria a mobilidade social e traria imensos benefícios para as pessoas.

Entretanto, paralelo a essa fala, o aspecto econômico precede o aspecto humano, como no trecho a seguir: “Em primeiro lugar, a educação deve ser concebida para satisfazer a crescente demanda por parte da economia, de trabalhadores adaptáveis, capazes de adquirir facilmente novos conhecimentos” (FONSECA, 1998). O Banco Mundial denomina como “cooperação” ou “assistência técnica” os créditos concedidos ao setor educacional dos países em desenvolvimento, entretanto, esses financiamentos consistem em empréstimos do tipo convencional, com encargos pesados, regras rígidas e condicionalidades econômicas e políticas a serem seguidas para que o crédito seja concedido. A educação é submetida a uma perspectiva economicista, e a lógica de mercado passa a ser encarada como fator de eficiência dos serviços de ensino, suplantando o caráter educativo em si.

Não apenas por seus créditos e financiamentos que o Banco Mundial influencia as políticas educacionais brasileiras, mas também, e talvez principalmente, pela influência de suas orientações, que têm sido colocadas em prática sem, no entanto, passar pela peneira de uma análise sistematizada e criteriosa, por partes dos governos e da sociedade civil dos países em desenvolvimento. Devemos nos alertar sobre o engano de pensar que as orientações políticas das organizações multilaterais são impostas aos governos sem a anuência dos mesmos. Sobre isso podemos observar que resistências internacionais e nacionais possuem certa influência, mas que há morosidade, tanto do governo quanto da comunidade acadêmica, em oferecer resistência técnica aos “pacotes” educacionais apresentados.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AÇÃO EDUCATIVA. Banco Mundial em Foco: um ensaio sobre sua atuação na educação brasileira e na dos países que integram a Iniciativa Via Rápida na América Latina. Julho, 2005.

BORGES, André. Governança e política educacional: a agenda recente do Banco Mundial. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v18n52/18069.pdf>. Acesso em: 25 de fevereiro de 2009.

CORAGGIO, José Luís. “Propostas do Banco Mundial para a educação”. In: Tommasi, L.; Warde, M.J.; Haddad, S. O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 4ª edição, São Paulo, Cortez, 2003.

FONSECA, Marília. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo: evidências do caso brasileiro. In: www.scielo.br (Revista da Faculdade da Educação). Vol. 24. n.1. São Paulo: jan/jun 1998.

LEHER, Roberto. Reforma Universitária do Governo Lula: Protagonismo do Banco Mundial e das lutas antineoliberais. In: http://www.andes.org.br/reforma_universitária_brasil_banco_mundial.pdf. Acesso em 25 de fevereiro de 2009.