Repressão. Essa palavra resume a caracterização que tem sido feita por parte da historiografia brasileira acerca do período pós-1964 no Brasil. No entanto, o fato de ser caracterizado pelo regime ditatorial não pressupõe a ausência de disputa
entre grupos pelo poder político no período, ou, como afirma Munakata: Não haver democracia não significa que não houvesse disputas nem acomodações nem que elas envolvessem apenas militares; apenas que aconteciam em arenas bem delimitadas e estruturas, com reduzido número de interlocutores com certa capacidade de influência ou de pressão (apud TABORDA DE OLIVEIRA, 2003, p. 13). O período militar foi marcado principalmente por Atos Institucionais, que objetivavam legalizar as ações políticas dos militares e a ideologia em defesa da ordem (GRINBERG, 2004, p.152). Para que se possa compreender melhor o habitus em que estava submergida a sociedade brasileira do período estudado aqui, bem como os profissionais cujas falas serão analisadas a seguir, buscou-se esclarecer quais as principais características norteadoras do Estado ditatorial pós-1964, que não apenas conformou as práticas educacionais, mas que também sofreu todo o tipo de resistência daqueles encarregados a tornar efetiva a lei desse regime no cotidiano do ambiente escolar.
1.2 ESTADO DE EXCEÇÃO
Uma das características mais marcantes do regime de governo instaurado no Brasil, no ano de 1964, foi a supressão do Estado de Direito. Segundo Alves (2005, p. 7), o Estado de Direito se caracteriza por garantir os direitos humanos aos cidadãos, incluindo o direito à livre expressão, de ir e vir, de se defender perante acusações criminais, de participação política, entre outros. No contexto brasileiro em questão, o que se teve depois do golpe político de março de 1964 foi, justamente, o contrário, ou seja, o Estado de Exceção. Nas próximas linhas, serão discutidas algumas características dessa forma específica de regime político. Acredita-se que, para a caracterização do tipo de governo em funcionamento no Brasil no período em questão, fosse necessário estabelecer um diálogo entre o estudo de Alves (2005) sobre o Estado de Exceção e alguns aspectos da obra de Hannah Arendt (2004) sobre o totalitarismo. Sabe-se que a concepção de governo totalitário, segundo esta autora, exige que se tome algum cuidado ao compará-lo a uma ditadura militar latino-americana, tendo em vista que o foco de Arendt (2004) se dá, particularmente, sobre o contexto europeu do período entre-guerras, portador de uma configuração política diferente da que emerge no Brasil. No entanto, elegeu-se o estudo de Arendt como importante paradigma para esta análise por conter elementos que coadunam com algumas formas de coerção utilizadas pela ditadura militar brasileira, mencionadas nas entrevistas. No Brasil, autores como Borges (1999), Cardoso (1982), Collier (1982), Martins Filho(1999), O’Donnell (1980), Poulantzas (1977) e Schwartzman (1988) caracterizam o Estado brasileiro pós-1964 como autoritário. No entanto, embora pertinente às discussões desses autores, este trabalho buscou compreender os reflexos desse regime sobre a vida individual de cada cidadão. Sabe-se que o autoritarismo, muitas vezes, esteve muito próximo ao regime totalitário, quando se utilizava da violência e de outros meios coercitivos para destituir os sujeitos de seu poder de reflexão e intervenção social. Para os Estados autoritários, a dominação se articula com o apoio do aparato governamental. Esse apoio se dá por meio de instituições que gozam de um monopólio dos meios de coação social, dentro de um território definido, tendo um direito legítimo de garantir esse sistema de dominação (O’DONNELL, 1982, p.269). Aspectos semelhantes também são apontados por Alves (2005), que caracteriza o regime do período como um “Estado de Exceção”. Este se caracterizou pela presença dos militares no poder e por visar tolher o homem de todos os direitos concedidos pelo Estado de Direito. Os Atos Institucionais foram criados a partir dessa premissa e muito contribuíram para marcar o período aqui estudado, pela constante vigilância e opressão dos cidadãos. Tais Atos constituíram-se em decretos emitidos durante o período da ditadura militar, que serviam como mecanismos de legitimação e legalização das ações políticas dos militares, estabelecendo diversos poderes extraconstitucionais. Foram, portanto, um mecanismo para manter a legalidade no domínio dos militares. Entre as ações contidas nesses Atos, estavam as comissões especiais de inquérito, criadas em todos os níveis do governo, ministérios, órgãos governamentais e universidades. Os inquéritos policiais e militares deveriam investigar as atividades de funcionários civis, militares de todos os níveis e da população em geral, objetivando a identificação dos que estavam ligados a atividades subversivas (ALVES, 2005, p. 10-15). Aqueles que eram considerados subversivos, por qualquer motivo, eram julgados e retirados da sociedade brasileira – sendo extraditados, presos, torturados ou mortos. A justificativa dada pelo Governo para agir de tal forma era a de que aquelas medidas eram ações protetoras, ou seja, uma medida policial preventiva. Não obstante, segundo boa parte da literatura sobre o tema, a violência das torturas e extradições visavam, principalmente, aniquilar a dignidade humana, para que a
individualidade fosse destruída. Em seu estudo, Arendt (2004) alega que tolher o indivíduo desse direito é uma característica comum aos regimes dessa natureza, pois: Destruir a individualidade é destruir a espontaneidade, a capacidade do homem de iniciar algo novo com os seus próprios recursos, algo que não possa ser explicado à base de reação do ambiente e aos fatos. Morta a individualidade, nada resta senão horríveis marionetes com rostos de homem, todos reagindo com perfeita previsibilidade, mesmo quando marcham para a morte (Ibidem, p. 506). O Estado de Exceção utilizou diversos instrumentos no intento de impedir qualquer participação ou representação política dos cidadãos. Esses mecanismos se davam de uma forma tácita, fazendo com que fossem vistos pela população como regras necessárias para a boa organização do sistema social. Entre os principais recursos coercitivos, estavam a propaganda, a educação escolar, a violência física e a burocracia. A propaganda foi uma das principais armas de boa parte dos regimes autoritários e totalitários ao longo do século XX. A partir deste meio de comunicação de massa, pretendia-se garantir o apoio popular suficiente para que o governo militar tivesse legitimidade. Geralmente, as campanhas de propaganda dos regimes totalitários tinham um forte apelo nacionalista. Esse meio constituiu-se um importante instrumento do Estado de Exceção, pois tornava possível suprimir parte da liberdade da população sem recorrer à violência, fazendo com que o apoio ao regime fosse a melhor garantia da sua lealdade aos governantes. Conforme nos mostra Berg (2002, p. 56), a propaganda buscava não o enaltecimento do regime, mas o de valores: “falava-se em mobilizar a juventude, em fortalecer o caráter nacional, em estimular o amor à pátria, a coesão familiar, a dedicação ao trabalho, a confiança no governo e a vontade de participação”. Com a ideologia totalitária veiculada nos meios de comunicação da época, esperava-se atingir toda a população, cujos integrantes eram concebidos como “uma coisa, algo que nem mesmo os animais o são” (ARENDT, 2004, p. 489). Isso significa compreender a mente humana como passível de se tornar destituída de atitudes próprias e reações. Entre os autores estudiosos sobre o assunto, tais como Rezende (2001) e Toledo (1978), é comum a afirmativa de que essa ideologia encobria a violência dos encarceramentos, das perseguições e dos extermínios. Convivia-se em um ambiente de crimes, mas parte da população não tinha consciência desse período. Para os integrantes da população comum, não se sabia o que de fato estava acontecendo e não se compreendia o contexto político em sua ampla dimensão. Em seu estudo sobre as favelas do Rio de Janeiro, Perlman (1977, p. 215) revelou que, até mesmo entre o grupo de marginalizados, 80% manifestavam aceitação do governo de então. Tal fato decorre, segundo a explicação da autora, de uma campanha publicitária de Educação Moral e Cívica que já vinha sendo empreendida, havia tempo, no sentido de [...] encorajar o sentimento patriótico. Além de todos os graus de ensino, um dos elementos da campanha é a intensa distribuição de flâmulas, bandeiras e decalques com dizeres “Segurança, “Brasil, Ameo-o ou Deixe-o”, ou simplesmente “Pode contar comigo”. É freqüente a propaganda pelo rádio, televisão e jornais, sobre a glória e o progresso da nação. Os maiores especialistas do mundo inteiro foram contratados para elaborar este material publicitário (Ibidem, p. 219). Portanto, pode-se dizer que o Estado de Exceção foi, em termos, consentido por boa parte da população brasileira, que assumia – conforme assinalam alguns estudos – uma postura de submissão às autoridades governamentais e de conformismo ante os fatos políticos do país (PERLMAN, p. 218). Todavia, Perlman explica que esse comportamento deve ser percebido menos como um sinal de ignorância popular que como uma forma de sobrevivência. Tais atitudes eram, segundo a autora, “realistas”, pois se encontravam fundamentadas numa realidade política de opressão e de resistência a qualquer movimento popular. Não demonstravam apatia ou ignorância, mas uma compreensão aguda daquele contexto sociopolítico. Conforme a autora, o próprio fato de os indivíduos reconhecerem sua vulnerabilidade “era em si mesmo um sinal de astúcia política” (Ibidem, p. 228). Nota-se, portanto, que eram poucos aqueles que estavam realmente dispostos a assumir riscos extremos ou a acalentar ilusões ideológicas. Além daqueles que se eximiam das discussões políticas, outros não viam motivos suficientes para se opor ao sistema vigente. Isso pode ser identificado nas falas de alguns indivíduos entrevistados, que lembram do governo da década de 1970 com certo saudosismo. De acordo com o entrevistado: Os mais velhos são saudosistas porque estes passeavam onde queriam, as casas não possuíam grades, a roupa dormia no varal. Se torturavam não sei, mas tínhamos tudo e havia tranqüilidade. A ditadura não é boa, mas hoje temos tecnologias fabulosas e não somos felizes, saímos com medo e voltamos com medo, nos protegemos de todas as formas. Além de boa parte da população não fazer objeções ao regime militar, houve ainda aqueles que o apoiaram, questão crucial para a projeção de suas idéias-base. Ainda que se considere todo o movimento de resistência ao regime político em questão – mobilizado por intelectuais e outras diligências da oposição política – o Estado de Exceção brasileiro tornou-se possível pelo consentimento de uma massa. Esse conjunto de pessoas, conforme bem caracteriza Arendt (2004, p. 36), não compõe uma organização de mesmo objetivo, seja pelo seu número ou pela sua
indiferença. Como explica a autora, potencialmente, as massas existem em qualquer país e constituem a maioria das pessoas neutras e politicamente indiferentes, que nunca se filiam a um partido, um sindicato ou qualquer tipo de organização que lhes exija uma atitude política. Diante dessa massa de indivíduos desmobilizados politicamente, a educação e, mais propriamente, o ambiente escolar foram compreendidos, pelos militares, como importantes meios de controle social, visto que por meio destes educavam-se os futuros cidadãos. No ambiente escolar do período, as escolas públicas deveriam funcionar como modelos de ordem e disciplina. Esse civismo se diferenciava do cívico militar, até porque quem ministrava aos alunos a prática cívica eram os próprios professores. Em consonância com esses objetivos, fazia-se o culto à bandeira, a organização em filas para a entrada dos alunos, o uso do uniforme escolar, etc. Dessa forma, dava-se o treinamento da obediência às regras e à ordem, muitas vezes, compreendida pela comunidade das escolas como questão importante de respeito, bons modos e asseio. A propaganda e a disciplinarização escolar constituíram parte integrante da campanha de aceitação pública de estado militar. Quando esses meios falhavam, apelava-se para a violência física. A violência (sobretudo a física) aplicada pelo governo à população tornou-se mais intensa no período pós-1968, principalmente com a elaboração do Ato Institucional nº 5, que enrijeceu a luta dos militares contra aqueles que eram resistentes quanto à aceitação daquele governo. Em nome da moral e dos bons costumes, prendiam-se e matavam-se funcionários, membros influentes e pessoas comuns contrários ao regime, fazendo com que a população se conscientizasse do perigo que representava apoiar os grupos e partidos de oposição. Portanto, na compreensão dos militares, para haver ordem pública, a ordem na política deveria ser mantida. No Brasil, esse conjunto de atitudes não-democráticas justifica-se, segundo Alves (2005, p. 28), pela ideologia de segurança nacional ministrada na Escola Superior de Guerra, instituição que será descrita posteriormente. Outra característica marcante do Estado de Exceção é a organização do poder por meio de uma hierarquia “flutuante”. Essa flutuação se dava por ser comum àquele governo a adição de novas camadas hierárquicas, mudanças de autoridades e estabelecimento de novos centros de controle para “controlar os controladores” (ALVES, 2005, p. 419). Esse aspecto concede àquele Estado a falsa idéia de descentralização de poderes, pois se criou uma grande variedade de órgãos administrativos que apoiavam o regime de governo e ajudavam a controlar aqueles que se afastavam dos contornos objetivados pelo regime. Codato (1999), autor que discute os diferentes desenhos institucionais da política econômica no Brasil pós-1964, afirma que essa estrutura burocrática foi utilizada como instrumento para afastar ou disciplinar a influência das disputas políticas entre frações e grupos presentes no interior do processo decisório. O órgão decisório que se destacou neste período foi o Conselho de Desenvolvimento Econômico (CDE), que tinha poder de operar sobre as decisões mais importantes. Essa concentração burocrática e centralizada do poder permitiu uma integração vertical entre as estruturas do Estado e seus aparelhos administrativos, dando a idéia da existência de uma estrutura coesa e harmônica. Ou seja, as decisões vinham de cima para baixo. Apesar dos diversos órgãos auxiliares, as decisões mais importantes ficavam sob responsabilidade de um único órgão, o CDE, o qual possuía dispositivos que garantiam a coesão entre os departamentos, de modo que nenhum se sobressaísse perante o outro. Essa burocratização também foi estabelecida no setor educativo, o qual foi subdividido em diversas secretarias, que fica evidente no relato do entrevistado: Com a implementação da lei 5692, começou também uma burocratização muito grande na educação. Para um processo, deveria passar por diversos departamentos para confiabilidade, antes era simples, você se dirigia a um único departamento. A credulidade dos simpatizantes desse sistema foi a força motriz para a divulgação e reprodução da ideologia que embasa o Estado de Exceção estudado. Além da violência e da propaganda, esse regime tomou como base uma das teorias econômicas mais pujantes da época, qual seja, a Teoria do Capital Humano (TCH), que será discutida no item posterior. Antes de abordá-la, contudo, cabe ressaltar que os elementos ideológicos discutidos aqui foram difundidos entre as massas e ganharam força, até se tornarem parte do cotidiano do indivíduo comum. A coerção passou, então, a estar veladamente nas mensagens, nas placas, notícias, nos costumes, na fala e em outros lugares do inconsciente coletivo.
1.3 A POLÍTICA DESENVOLVIMENTISTA
No contexto abordado no presente trabalho, o ideário desenvolvimentista foi entendido, por parte da elite militar hegemônica, como a possibilidade da produção de bens e riquezas em níveis capazes de atender à crescente demanda da população brasileira. Isso, em tese, possibilitaria a superação da pobreza e do atraso nacionais. Na década de 1950, o Brasil passava por profundas transformações sociais, cidades cresciam, assim como a industrialização e o consumo por parte dos grupos assalariados. No final dos anos 1950, a economia brasileira havia se modernizado. Efetuada pelo Governo de Juscelino Kubitschek (JK), a industrialização se traduzia pelo slogan “Crescer cinqüenta anos em cinco” (NEVES, 1997, p. 56). Esse ideal desenvolvimentista foi consolidado num conjunto de 31 objetivos a serem alcançados em diversos setores da economia, que se tornou conhecido como Plano de Metas. Seus objetivos estavam divididos em seis grupos: energia (metas de 1 a 5: energia elétrica, nuclear, carvão, produção de petróleo, refinação de petróleo); transportes (re-equipamento de estradas de ferro, construção de estradas de ferro, pavimentação de estradas de rodagem, portos e barragens, marinha mercante, transportes aéreos – metas de 6 a 12); alimentação (metas de 13 a 18: trigo, armazéns e silos, frigoríficos, matadouros, mecanização da agricultura, fertilizantes); indústrias de base (metas 19 a 29: aço, alumínio, metais não-ferrosos, cimento, álcalis, papel e celulose, borracha, exportação de ferro, indústria de veículos motorizados, indústria de construção naval, maquinaria pesada e equipamento elétrico); educação (meta 30); construção de Brasília (também meta 30). Pode-se observar que havia um interesse por parte desse governo em dotar o país de uma infra-estrutura material que atendesse aos interesses do desenvolvimento nacional e internacional. Isso não pressupunha, como afirma Ghiraldelli, conspiração ou “vender o Brasil” (1990, p. 164). JK tinha o objetivo de contemplar diversos interesses de grupos sociais e políticos específicos, uma vez que em seu governo criaram-se alianças com o mercado internacional. Os debates a respeito do processo de modernização nacional suscitaram a mobilização da sociedade civil, fato que deu origem a organizações como a Liga Camponesa, a União Nacional dos Estudantes, as Comunidades Eclesiais de Base e os sindicatos. No entanto, mesmo antes de JK, Getúlio Vargas já fizera consideráveis investimentos em prol do desenvolvimento do país. Além dos esforços governamentais, grupos oriundos da mobilização social passaram a reivindicar, cada vez mais, a implantação das reformas de base e melhorias para a população, de uma forma geral (BENEVIDES, 1976). Decorrente dessa trajetória, o ideário embasado pelo nacionalismo ganhou força em 1950, momento em que se tornou tema destacado nos debates governamentais e na sociedade civil, como menciona Neves (1997, p. 59): Na primeira metade da década durante o governo Vargas, as campanhas pela criação da Petrobrás e da Eletrobrás mobilizaram diferentes segmentos sociais e partidos políticos. Tornou-se comum empresários, operários e políticos, filiados a uma gama diferenciada de partidos como o PTB, o PSD, o PCB e a própria UDN15, manifestarem sua convicção nacionalista desenvolvimentista na esperança de que a nação brasileira pudesse caminhar com as próprias pernas em direção à industrialização efetiva de sua economia. Como centro irradiador desse pensamento, agentes intelectuais fundaram, em julho de 1955, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). Apesar de não apresentar homogeneidade teórica entre seus integrantes, contribuiu para a discussão em torno do tema do desenvolvimento e nacionalismo. Além do ISEB, também foi estabelecida, em finais da década de 1940, a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), que recomendava muitos projetos de infra-estrutura, pois eram necessárias redes de energia, transportes, matérias-primas minerais e até mesmo pessoal especializado no manuseio de máquinas. Essas condições para o desenvolvimento da indústria deveriam ajudar a superar o atraso e alguns dos impedimentos para o processo de industrialização associados aos anseios da população em geral. Houve ainda outros movimentos, tais como o do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) e o do Partido Comunista Brasileiro (PCB), responsáveis pela criação do Comando Geral dos Trabalhadores do Brasil (CGT), que lutou pela superação do subdesenvolvimento e das desigualdades sociais e regionais, desenvolvimento industrial do país, controle da economia pelo capital nacional público ou privado, reformas de base, controle das remessas de lucro, democratização da política – entendida como extensão do direito ao voto dos analfabetos – reforma da CLT, extinguindo-se o controle dos sindicatos pelo Ministério do Trabalho – e implementação de programas efetivos de alfabetização de adultos e crianças (NEVES, 1997, p.66). Outro movimento de destaque na cena apontada deu-se em 1962, com a mobilização de diversas organizações sob a liderança de Leonel Brizola. A Frente de Mobilização Popular, como se chamou o movimento, contou com a participação do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT), do Pacto de Unidade e Ação (PUA), da União Nacional dos Estudantes (UNE), da União Brasileira dos Estudantes Secundários (UBES). Além disso, integrantes da Frente Parlamentar Nacionalista e membros de entidades camponesas e femininas também integraram a FMP. A Frente foi fechada pelos militares após o golpe de estado (OLIVEIRA, 2004, p. 304). No entanto, esse conjunto de forças populares dava-se contra as diretrizes desenvolvimentistas estipuladas para a economia brasileira. Tais diretrizes eram defendidas por uma força política bastante consolidada no cenário brasileiro, constituída basicamente por alguns latifundiários, empresários e outros membros da elite. Tinha como premissa “construir um Poder Nacional que fizesse do Brasil uma potência ouvida no concerto dos fortes e respeitada naquele dos fracos. Seus objetivos eram carrear recursos externos para fortalecer o Poder Nacional” (VIZENTINI, 1998, p. 31). Essa elite visava expandir o mercado interno para fazer concorrência ao mercado externo (COLLIER, 1982, p.34). Passada a década de 1950, marcada pela interlocução entre o ISEB e o grupo pró-desenvolvimentismo brasileiro, o período seguinte teve como porta-voz da ideologia governamental a Escola Superior de Guerra. Considerava a existência de quatro formas de poder: a política, a econômica, a militar e a psicossocial. De acordo com Rezende (2001), a ESG buscava ganhar essa aceitabilidade, afirmando a urgência de se lutar contra o desregramento dos costumes e o desrespeito aos valores mantenedores das instituições básicas da sociedade e da democracia. Para a autora: Era visível que o regime objetivava travar uma verdadeira batalha de doutrinação para convencer a população de que os seus métodos, ações, medidas, objetivos e desígnios se consubstanciavam com os anseios da grande maioria da população. O denominado Plano de Ação Psicológica (denominado também de plano de Ação Democrática) da ESG pretendia, então, ser um dos principais subsídios na busca de legitimidade para o regime vigente (Ibidem, p. 44). A ditadura, segundo os porta-vozes da ESG, conseguiria corrigir os desvios de hábitos e de comportamentos que fossem surgindo no transcorrer da vigência do governo militar. Com tal instituição e as medidas implementadas por ela, torna-se claro o intento de disciplinar o movimento da população e dar mais autonomia às elites para a tomada de decisão, uma vez que o objetivo de parte dos militares era o de transformar o Brasil em uma potência de visibilidade nacional e internacional, pois, como afirma Rezende (2001, p. 29), “jamais existiu um governo baseado exclusivamente nos meios de violência. Mesmo o mandante totalitário, cujo maior instrumento de domínio é a tortura, precisa de uma base de poder – a polícia secreta e sua rede de informantes”. Tanto a ESG como o sistema de governo que buscou legitimar estiveram diante do desafio de encontrar meios de aceitação, o que não se deu, exclusivamente, por vias democráticas. Um dos objetivos da ESG era o de rechaçar qualquer sinal de revolta contra a ordem estabelecida. Mantendo a população sob controle, os militares pretendiam voltar suas atenções para o crescimento nacional e internacional. Segundo as palavras de Vizentini (1998, p. 313): O regime militar propôs-se e cumpriu dois aspectos básicos: construir um moderno capitalismo industrial e conter o movimento popular. Quanto ao primeiro aspecto, é preciso considerar que os militares deixaram o Brasil na posição de único país ao sul do Equador dotado de um completo e diversificado parque industrial, ao contrário de seus congêneres do Cone Sul, que industrializaram seus países. Neste sentido, é preciso reconhecer que o regime manteve um projeto de desenvolvimento e a perspectiva de projeto nacional. De forma a atingir o desenvolvimento almejado, instituiu-se uma política nacional baseada no projeto de internacionalização de capital, de financiamento de dívidas públicas e privadas com a entrada de capital multinacional, objetivando a expansão nacional no mercado. À frente desse processo estavam os atores centrais da coalizão dominante: os tecnocratas de “alto nível”, como militares e civis que trabalhavam em associação íntima com o capital estrangeiro. Essa elite procurou eliminar a competição eleitoral e controlar severamente a participação política do setor popular. Nessa época, portanto, tem-se a política pública extremamente voltada a promover a industrialização avançada (COLLIER, 1982, p. 32). Entre 1970 a 1973, sob o comando do Ministro da Fazenda, Delfim Neto, a economia cresceu em torno de 10% ao ano, fenômeno que ficou conhecido como “Milagre Brasileiro”. Os governos anteriores haviam propiciado uma estrutura para tal crescimento, especialmente no governo de Costa e Silva, em que se consolidou o tripé econômico:As empresas estatais encarregavam-se da infra-estrutura, energia e das indústrias de bens de capital (aço, máquinas-ferramenta); as transnacionais produziam os bens de consumo duráveis (automóveis e eletrodomésticos); e o capital privado nacional voltava-se para a produção de insumos (autopeças) e bens de consumo popular. A indústria automobilística tornou-se o setor mais dinâmico da economia, atingindo uma produção anual de um milhão de unidades. Longe de gerar rivalidade, o tripé estabelecia uma divisão de trabalho e, uma vez que o crescimento econômico era expressivo, havia lugar para todos (VIZENTINI, 1998, p. 133). Nesse período, surgiu uma nova classe de técnicos e profissionais liberais ligados ao Milagre. Além de outros desdobramentos, esse fenômeno gerou certa “euforia econômica”, movimentando esse setor e propiciando o acúmulo de renda por alguns setores da população. No entanto, sabe-se que boa parte desta sofria redução do nível salarial, enquanto outra ascendia socialmente. Perlman (1977), como uma antropóloga, descreveu alguns dados sobre as condições sociais em que vivia a maior parte da população brasileira. Na época, afirma existir cerca de 20 a 30 mil favelas, das quais 300 estavam exclusivamente na cidade do Rio de Janeiro (PERLMAN, 1977, p. 40). Esses dados, para as autoridades, representavam um grande problema social que deveria ser sanado a todo custo, afinal, favelas eram “consideradas aglomerações patológicas, comunidades em busca de superação, ou, ainda, uma calamidade inevitável (Ibidem, 1977, p. 42)”. Nessas comunidades, 31% dos indivíduos eram analfabetos e 99,8% não haviam cursado o segundo grau, o que corresponde à proporção de uma pessoa formada para cada 500 (ibidem, p. 187). Como já pode se supor, com relação à empregabilidade, apenas 35% dessa população era registrada e recebia salário mensalmente, fato que leva a compreender a conclusão de Perlman, para quem o surto de desenvolvimento propulsório aliado à industrialização não atingiu efeitos sociais eficazes. Com relação à taxa de urbanização ao longo da década imediatamente posterior à do governo Kubitschek, 62% da força adicional de trabalho que chegou às cidades permaneceu desempregada. Cerca de “600 mil empregaram-se na indústria e 2,9 em serviços, enquanto o restante, 5,7 milhões, encontrava-se ‘inativo’” (Ibidem, p. 33). Esse quadro gerou grandes diferenças sociais e motivou as autoridades governamentais a buscar o desenvolvimento do país, a geração de riquezas e a consolidação de um forte mercado consumidor. Medidas para promover o desenvolvimento econômico “às pressas” foram elaboradas, em 1950, por órgãos como a CEPAL e o Banco Mundial, desejosos do desenvolvimento social aliado às medidas destinadas a apressar os índices de acumulação de capital (PEARLMAN, 1977, p. 157). Tais medidas proporcionaram um enorme êxodo rural, ocorrido ao longo de toda a década de 1960, tendo em vista que, de cada cinco brasileiros, um migrava para o centro urbano que lhe era mais próximo (Ibidem, p. 31). No que diz respeito à distribuição de renda, a industrialização do Brasil não atingiu as metas pretendidas pelas autoridades. Mas não se pode negar a evolução tecnológica, a ampliação do consumo da população, o aumento nos índices de educação, a criação de infra-estrutura moderna, entre outras conquistas que foram realizadas com extrema velocidade, porém concentradas e desiguais (VIZENTINI, 1998, p. 146). A política externa do regime militar ansiava a noção de Projeto Nacional, que buscava elevar a posição do Brasil no cenário internacional através da industrialização do país e de sua transformação numa potência média. Esse objetivo permeou o ideário de quase todos os militares do período, seja pelas vias do desenvolvimento dependente-associado ou do desenvolvimento independente.
1.4 TEORIA DO CAPITAL HUMANO E EDUCAÇÃO
No Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek, a educação, apesar de permear seu programa político de desenvolvimento, aparecia timidamente: era apenas uma, entre as 31 metas estabelecidas. Entretanto, após 1964, foi vista como aspecto imprescindível para a formação dos cidadãos brasileiros. Uma das teorias norteadoras da educação brasileira desse período foi elaborada por um grupo de norte-americanos, em 1950, coordenados por Theodore W. Schultz. A Teoria do Capital Humano (TCH), como ficou conhecida, buscava explicar os principais motivos para as variações de níveis de desenvolvimento socioeconômico entre os países. De acordo com os princípios de Schultz, a relação dada entre qualificação, força de trabalho e crescimento econômico é direta, na medida em que a aquisição de conhecimentos levaria ao aumento de produtividade, à elevação de renda do trabalhador e, conseqüentemente, ao desenvolvimento da sociedade como um todo. Portanto, segundo essa teoria, devido à aquisição de conhecimento, os indivíduos podiam se tornar detentores de capacidades economicamente valiosas, ou seja, de know-how. Quanto maior a formação do trabalhador, mais elevada seria sua habilidade cognitiva e produtiva. A fusão do conhecimento com a capacidade de produção, portanto, constituir-se-ia numa importante alternativa para a ampliação das taxas de lucro do capital nacional. Como medida para capacitar os trabalhadores, investiu-se consideravelmente em pesquisas que favorecessem, por exemplo, a adoção de uma técnica mais apropriada, por exemplo, para a lavoura. Considerava-se que tal investimento pudesse ser tão profícuo quanto o que se costumava aplicar no capital físico, isto é, no rendimento da terra e outros fatores da produção. Schultz (1973) defende a tese de que essas duas classes de investimento, o homem (capital humano) e a pesquisa, têm extrema importância no sistema econômico. O conhecimento e a capacidade produtiva são produtos de investimento que, combinados com outros, já haviam possibilitado a superioridade produtiva de alguns países desenvolvidos. Seguindo essa lógica, as autoridades governamentais consideraram o investimento no fator humano um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e para a superação do atraso econômico nacional. Parcelas importantes dos gastos com consumo pessoal passaram a ser vistas como sinônimo de investimento em capital humano. A adaptação da TCH pela política educacional brasileira não foi bem vista por muitos estudiosos, tais como Ghiraldelli (1990) e Romanelli (1986). Ressaltam que, nos anos 1970, a influência da TCH refletiu-se, particularmente, nas instituições de formação profissional, que passaram a defender investimentos em qualificação da mão-de-obra e aumento da renda individual e social. Em decorrência dessa idéia, os autores alegam terem surgido leis como a 5.692/71. É notório que parte dessa tese é confirmada pelas ações na área educacional que se deram na época, buscando atingir a maneira mais racional de conferir um número determinado de diplomas em determinadas áreas ou profissões que atendessem às projeções de demanda do mercado que crescia. Neste, recrutavam-se pessoas diplomadas, valorizando particularmente os atestados de conclusão de curso, o que levou as instituições de formação profissional a adequarem suas atividades às novas tendências educacionais e mercadológicas. Nesse mesmo sentido, Kuenzer (1992) afirma que as propostas educacionais do ensino de 2º grau pela lei 5.692/71 sublinhavam a valorização e a promoção social do trabalhador pela via da qualificação profissional. A nova concepção de educação propulsionou práticas de integração escola/empresa como necessidade de qualificar recursos humanos. Tais medidas tratavam de imprimir racionalidade ao investimento em educação, propondo uma correta aplicação de recursos, ao mesmo tempo em que asseguravam uma população educada de acordo com as demandas sociais e econômicas. Por isso, no Brasil, a TCH encontrou terreno fértil e ampla difusão no período chamado de "milagre econômico" (ibidem, p. 44). Para os teóricos críticos da tendência desenvolvimentista que inspirou as diretrizes educacionais do período, esse discurso apontava a baixa produtividade e a inadequação da proposta educacional em relação ao momento histórico que o país vivia, principalmente no que diz respeito às necessidades do mercado de trabalho, em função das metas de desenvolvimento econômico acelerado e desmobilização política. A maioria dos cursos foi acusada pelo seu caráter excessivamente acadêmico, que não preparava os indivíduos para o exercício das funções produtivas. Dessa forma, o desenvolvimento com segurança exigia: Aumento da produtividade do sistema de ensino, pela via da racionalização, como forma de resposta à sua proclamada ineficácia. Com esta intenção, reformulou-se todo o sistema de ensino, através das leis 5.540/68 (ensino superior) e 5692/71 (ensino de 1º e 2º graus). A educação passou a ser concebida como instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da força de trabalho, do que decorreria a maximização da produção e a redistribuição de renda ao mesmo tempo, a educação foi vista como fator de desenvolvimento da “consciência política” indispensável à manutenção do Estado. Assim concebida, a educação seria fator de crescimento econômico e de segurança, à medida que impediria a eclosão dos antagonismos decorrentes do modelo adotado (KUENZER, 1992, p. 42). Cientes da importância da educação e da necessidade de combater a ineficiência do sistema de ensino, reforçaram-se as propostas de planejamento educacional voltadas para a lógica mercadológica acima descrita. Nesse caso, a educação foi concebida como ferramenta fundamental do processo de desenvolvimento: capital externo aliado à concomitante inovação tecnológica levaria à maior produtividade, que, por sua vez, propiciaria maior investimento, possibilitando o aumento da oferta de empregos e a incorporação do maior número de cidadãos ao mercado. Isso quebraria o “círculo vicioso” da pobreza, próprio de países subdesenvolvidos (COVRE, 1983, p. 196). Segundo esse plano, a educação agiria como uma ideologia de bem-estar, tornando possíveis tanto a formação de recursos humanos quanto o progresso econômico. Representa, ao mesmo tempo, instrumento e agente do desenvolvimento. Os autores Romanelli (1986), Ghiraldelli (1990) e Kuenzer (1992), apesar de suas diferenças teóricas no que se refere às reformas educacionais do período, apresentam similaridades no sentido de afirmarem que essas mudanças ocorreram por interesses exclusivamente mercadológicos. Pela análise do período e dos documentos estudados, verificou-se que reformas educacionais desse período não devem ser compreendidas apenas sob a perspectiva dos autores citados, pois também foram conseqüências de reivindicações da população em geral. Essa afirmação fica clara no depoimento do entrevistado 2, membro da SEED: [...] quando houve a lei que era uma antiga reivindicação inclusive dos educadores, de que se houvesse uma extensão maior do ensino fundamental como obrigatório a todos os brasileiros, mas nós tínhamos não digo surpreendidos, porque já havia esse movimento de reivindicação.
1.5 VOZES DA RESISTÊNCIA
Apesar de o período ser marcado por uma ditadura, é possível verificar que havia grupos de resistência, ou seja, pessoas que não compactuavam com o regime instaurado e resistiam contra as ações praticadas pelo governo militar em questão. Estes resistentes faziam declarações de protesto através de associações, livros, poesias, folhetins e músicas, entre outros recursos. Além do Movimento Democrático Brasileiro (MDB), da Igreja e do Movimento Estudantil, setores da classe média se posicionavam contra o regime. Entidades representativas de profissionais liberais como a Ordem dos Advogados do Brasil/OAB, a Associação Brasileira de Imprensa/ABI, o Sindicato de Professores, o Instituto de Arquitetos Brasileiros/IAB eram algumas das associações mais ativas que, a partir de meados dos anos 1970, passaram a expressar publicamente seu repúdio ao regime militar. É importante lembrar também os movimentos de bairros e a formação das associações de moradores, não apenas nos bairros de classe média, mas também nas favelas e bairros populares (ARAÚJO, 2004, p. 168). Apesar de todos os aparatos coercivos criados para conferir a legitimidade desejada pelo grupo político hegemônico da época, eles não foram suficientes para deter essa pequena parte da população. Pode-se dizer, portanto, que o período abordado aqui não foi marcado pela neutralidade política. Apesar de todos os esforços em tentar manter um clima pacífico e de ordem política, a historiografia brasileira tem mostrado que não eram todas as pessoas que aderiam aos discursos sociais dos militares. Parte da população tinha a consciência de que esse regime estava marcado por uma ditadura militar que intencionava tirar a liberdade de expressão da população, para a manutenção de seu poder. Esse relato fica claro na fala do entrevistado 2, que sofreu a violência física praticada pelo regime quando a propaganda ideológica não dava conta de reprimir a ação dos indivíduos: No final do ano de 1971, em dezembro, eu fui presa em função de ser acusada de participar de movimentos contra a ditadura, dois meses depois fui solta; dessa forma, a Universidade Federal do Paraná, me demitiu sumariamente, e a Prefeitura, embora o Prefeito tenha me mantido como Diretora da Educação até eu sair da prisão, quando eu voltei já não havia condições de continuar lá, pois eu respondia por um cargo de confiança do Prefeito, de visibilidade, então em comum acordo com ele, na ocasião, decidimos que eu iria para o IPUC . Nos estudos de Reis (2004) e na fala tecida acima a respeito do período, nota-se que esse tipo de violência era praticado apenas contra os indivíduos que estavam conscientes e engajados no processo político, que contestavam as ações praticadas pelo governo. Na imprensa livre só se permitia a divulgação de textos que coadunavam com os princípios do regime militar. Ênio Silveira foi um daqueles que sofreu com a repressão, por ser proprietário da editora Civilização Brasileira e filiado ao Partido Comunista. Em 1951, assumiu aquela editora quando tinha vinte e cinco anos e havia recentemente chegado dos Estados Unidos, onde fizera cursos sobre o campo editorial. Silveira mobilizou uma verdadeira transformação na editora, promovendo a alteração da linha editorial, a implementação da encadernação tipo brochura e a utilização de gravuras nas capas e no interior das obras. Tais recursos eram, até então, inéditos no Brasil. Aquele jovem editor também estimulou a publicação de livros de bolso, de baixo custo, cujos temas eram os mais variados. Dentre eles, não se excluíam os políticos e sociais. Além disso, escritores com a envergadura de Carlos Heitor Cony e Paulo Francis contaram com o auxílio de Silveira para suas primeiras publicações. Com a instauração do regime militar, Ênio Silveira e outros intelectuais do Grupo Civilização passaram a sofrer repressão política. No entanto, não se calaram e procuraram demonstrar a contradição do discurso do regime, que buscava uma fachada democrática, mas encobria sua prática arbitrária. A apreensão de edições inteiras, a ameaça a livreiros, um atentado de bomba contra a editora, o incêndio criminoso da livraria e a censura velada da falta de crédito bancário corroeram as bases financeiras da editora Civilização Brasileira e consumiram a fortuna pessoal de Silveira. Com o AI-5, a repressão se intensificou, alguns colaboradores morreram, outros sofreram perdas pessoais e as divergências internas se intensificaram. O grupo editorial se desfez. Silveira tentou novamente, com a publicação dos Encontros com a Civilização Brasileira, reproduzir o sucesso da Revista Civilização Brasileira, mas o resultado não foi o esperado. O novo periódico não tinha uma definição ideológica clara, e o ambiente político-intelectual havia se transformado. Em 1982, Ênio Silveira vendeu 90% das ações para a editora DIFEL e Bertrand Brasil (hoje Record), mantendo-se como diretor editorial da Civilização Brasileira e tornando-se consultor da Bertrand (VIEIRA, 1998). Além dessa editora, Sodré (1964) enumera vários jornais e folhetins engajados na denúncia das atrocidades praticadas pelas forças militares. O livro O golpe e a Ditadura Militar 40 anos depois 1964–2004, organizado por Daniel Aarão Reis (2004), também se constitui numa rica fonte sobre as outras formas de combate à ditadura, como a caricatura, festivais de canção, panfletos e canções, textos jornalísticos, etc.
CAPÍTULO 2. A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 5.692/71 PARA O ENSINO DE 2º GRAU NAS ESCOLAS
Este capítulo tem por objetivo, a partir das entrevistas realizadas com Diretores e Professores de escolas e Funcionários da SEED, averiguar as percepções deles sobre o processo de implementação da reforma do ensino de 2º grau resultante da lei 5.692/71 nas escolas, bem como as opiniões dos funcionários da SEED no seu contexto. Para tanto, é necessário ter em mente que a mensagem veiculada pela fala dos entrevistados corresponde às suas próprias perspectivas sobre a implementação da lei. Para que se possa compreender esses discursos em sua amplitude, leva-se em consideração as palavras de Bourdieu (1987, p. 177): É necessário interpretar os discursos dos agentes enunciadores de uma forma diacrítica e inseparável de uma apreensão estrutural do respectivo autor [enunciador] que é definido quanto às suas disposições e tomadas de posição, pelas relações objetivas que definem e determinam sua posição, no espaço de produção [enunciação] que determinam ou orientam as relações de concorrência que ele mantém com os demais autores [enunciadores] e o conjunto de estratégias, sobretudo formais, que o torna um verdadeiro artista. Nesse sentido, todo indivíduo só pode ser compreendido a partir de sua posição objetiva em um campo específico, no qual, conseqüentemente, existem sempre as dimensões consciente e inconsciente das ações. Essa dimensão inconsciente faz parte das estratégias objetivas com as quais os agentes necessariamente operam em seu campo. Considerando tais prerrogativas, leva-se em conta a validade das entrevistas formuladas para este trabalho como uma forma de indício do contexto que está sendo analisado. Para tanto, dividiu-se este capítulo em dois subitens, de forma a adequá-lo ao roteiro das entrevistas. O primeiro subitem visou compreender quais foram as principais dificuldades encontradas pelos entrevistados para a implementação da já citada reforma educacional. O segundo teve por intuito averiguar as percepções de diretores, professores escolares, bem como a dos funcionários da SEED entrevistados quanto ao processo de implementação da reforma do ensino de 2º grau resultante da lei 5.692/71 nas escolas. Parte dos entrevistados preferiu não ser identificada. Desta forma, eles foram designados como entrevistados, de forma impessoal e sem identificação de gênero. Entre eles, constam nove entrevistados, os quais estarão referenciados ao longo deste trabalho da seguinte forma: · Entrevistado 1 – diretor do Centro de Pesquisa Educacional do Estado do Paraná, membro da SEED. · Entrevistado 2 – diretor de Ensino da Rede Municipal de Curitiba (em 1970), que, após sua prisão política, foi transferido para o Instituto de Pesquisas Urbanísticas de Curitiba (IPUC). · Entrevistado 3 – membro da Equipe Técnica GAP. Atuou como capacitador durante o processo de implementação da lei aqui estudada. · Entrevistado 4 – diretor de várias escolas do interior do Estado que assumiu, na década de 1990, a direção do Colégio Estadual do Paraná. · Entrevistado 5 – diretor do Colégio Estadual do Paraná durante a década de 1970. · Entrevistado 6 – professor da disciplina de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual do Paraná. · Entrevistado 7 – na época, foi professor regente de uma das disciplinas do Curso de Auxiliar Técnico de Administração. Atualmente, trabalha como coordenador dos cursos técnicos do Colégio Estadual do Paraná. · Entrevistado 8 – professor de escola de São Mateus do Sul. Atualmente, é professor no Colégio Estadual do Paraná. · Entrevistado 9 – seguiu a carreira militar, assumindo a docência no Colégio Estadual do Paraná.
3.1 AVANÇOS E RETROCESSOS: COM RELAÇAO À INFRA-ESTRUTURA
FÍSICA, HUMANA E OS CURSOS DE CAPACITAÇÃO
Segundo o depoimento dos diretores, professores e membros da Secretaria de Educação, a lei 5692/71 foi imposta de “cima para baixo”, termo utilizado pelos próprios entrevistados. Afirmam que essa lei veio preestabelecida do Ministério da Educação, cuja elaboração não teria contado com a comunidade de educadores brasileiros. Na época, como já visto, foi realizada a Semana de Educação, que teve pouco impacto sobre os educadores uma vez que a área de atuação destes profissionais se encontra distante do Distrito Federal. Um dos principais motivos para a afirmativa sobre a imposição da lei é o fato de ela ter sido elaborada, como já observado no capítulo dois deste trabalho, por um grupo específico de profissionais, não propriamente oriundos da esfera educacional, em apenas sessenta dias (Brasil, 1971), e de embasamento teórico tecnicista. No entanto, a fala do entrevistado 5 remete a uma substituição da 4.024/61 pela 5.692/71. Contudo, será possível realmente pensar numa substituição se tratando apenas de uma reforma baseada nos mesmos princípios educacionais? Essa questão embasa a fala dos outros entrevistados quando afirmam que filosoficamente a lei não alterou praticamente nada. Ao observar a documentação oficial, percebemos que o princípio educativo continuou nas mesmas bases da 4.024/61. O que nos parece coerente, pois, a lei 5.692/71 apenas reforma os níveis de primeiro e segundo grau da Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61, com alguns direcionamentos baseados na lógica mercadológica do período de 1970, marcado pela industrialização e que necessitava de mão-de-obra qualificada. Seguindo essa lógica, as autoridades governamentais consideraram o investimento no fator humano um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e para a superação do atraso econômico nacional. Para tanto, a lei atual concentrou os objetivos educacionais quando estabeleceu que “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania” (BRASIL, 1971, p. 13): A lei 5692/71 veio reformular a educação, substituindo a 4024/61, e a gente sentiu na época que ela era tecnicista, tanto a nível de 1º grau como de 2º grau. O que nós sentimos como professores na época que realmente dentro do sistema ela veio de cima para baixo. Um grupo de técnicos a elaborou, sem contar com a participação dos professores, então foi imposta, e nós tivemos que nos adaptar. Realmente, como no final da década de 1950, no governo Kubitschek, o Brasil havia feito uma grande abertura ao capital internacional, especialmente à indústria automobilística que atendia o mercado externo e exportava fortemente valendo-se da grande força de mão de obra a baixo custo que aqui encontrava. O país no final da década de 1960 entrou em forte crescimento econômico chegando no limiar da década de 1970 já naquela euforia que ficou consagrada como “milagre brasileiro” que era um crescimento econômico avizinhando a casa dos dois dígitos. Ora, este movimento afoitou os ânimos dos empresários que demandavam mais e mais mão de obra, mas mão de obra com qualificação, algo que o Brasil já não podia mais ofertar. Foi sob pressão deste Lobby que o governo viu-se obrigado a dar a guinada rápida, trocando a formação cidadã pela formação operária através da lei 5.692/71. No entanto, apesar de procurar atender o capital internacional, acabou por representar também os auspícios de parte substantiva da população que ansiava por uma formação que lhes oportunizasse o ingresso ao mercado de trabalho. Para um dos entrevistados, a lei correspondia a “uma antiga reivindicação inclusive dos educadores, de que se houvesse uma extensão maior do ensino fundamental e médio como obrigatório a todos os brasileiros” (entrevistado 2). Para que a lei fosse aplicada de forma correta pelos professores, diretores e demais profissionais envolvidos com a esfera educacional, uma série de medidas foram pensadas, de forma a evitar os possíveis desvios interpretativos daquela determinação legal. Portanto, formaram-se grupos de estudo aos quais os professores e diretores das escolas foram convidados a participar. Esses cursos eram fornecidos pelo Centro de Pesquisas do Paraná (CETEPAR), mediante uma parceria com a Universidade Federal do Paraná e Universidades do Estado. No entanto, de acordo com o entrevistado 1, uma das escolas-pilotos conseguiu capacitar seus professores no próprio estabelecimento. Essa questão nos remete à legitimidade de quem fala e de quem ouve no sentido de que, por se tratar de capacitadores oriundos da universidade, muitas vezes estavam há anos fora da escola, não tendo a experiência do chão da escola e a dimensão das reais dificuldades que tal esfera impunha. Conforme o entrevistado 1: [...] Conseguimos que todas as horas que eles trabalhavam nas classes contassem como horas do curso. No Cetepar eram cursos com conferencistas que vinham de fora, não sabiam nada da escola e vinham explicar lei. Esses cursos que a Universidade adora fazer e que não falam do que esta acontecendo na realidade. Mesmo diante das resistências de alguns, vários entrevistados alegaram que os cursos para docentes eram realizados com freqüência e qualidade. No entanto, alerta-se, essas foram falas de professores do Colégio Estadual do Paraná, instituição educacional de representação na cidade de Curitiba e uma das escolas piloto a ser reformada pela lei. Nos quais alguns profissionais eram apoiadores das determinações da SEED, e outros, contrários. Essas questões nos remetem à análise de Bourdieu relacionada ao capital simbólico dos agentes, em que cada qual luta por seus interesses e, à medida que vai acumulando experiências das lutas anteriores, vai traçando estratégias específicas que lhe geram um capital particular que lhe admite poder maior sobre os novatos que entram nesse campo (Bourdieu, 1987). Destaca-se, por outro lado, que diversas escolas do interior estavam muito distantes do colégio modelo acima citado. No entanto, os professores do interior e das escolas das regiões mais afastadas do centro da cidade foram enviados, durante as férias, para participar da capacitação que era oferecida em Curitiba, e ao voltar para as suas escolas reproduziam as discussões produzidas no curso. Destarte, os professores ficavam restritos a seu espaço, e seu juízo de valor estava fadado ao embotamento à restrição e/ou ao condicionamento. Reinavam soberanos o medo e a incerteza. De acordo com o entrevistado 6 “a discussão ficava a cargo do diretor, do coordenador pedagógico, dos coordenadores de área que já haviam participado das reuniões em Curitiba”. Segundo o entrevistado 8: A reciclagem foi muito bem feita, com ótimo direcionamento dos diretores e pedagogos. Toda semana havia reunião de planejamento junto aos coordenadores da disciplina, estudavam aspectos específicos da disciplina e havia períodos que estudavam aspectos específicos da legislação. O curso de capacitação foi feito em quatro etapas de reciclagem: trabalho dirigido, estrutura, planejamento, objetivos operacionais para ensinar o aluno. Essa fala do entrevistado 8 mostra que algumas pessoas do interior vinham a Curitiba para fazer o curso de reciclagem, mas nem todas eram atendidas da forma necessária, e as discussões centravam-se mais nas questões curriculares do que propriamente no entendimento da legislação. Além desses cursos, houve realização de várias pesquisas, como a “Avaliação da Implementação da Reforma no Estado do Paraná”, de 1974, conforme menciona um dos entrevistados. Ele explica que o Paraná, na época, foi dividido em “municípios-pilotos” para a implementação da reforma. No entanto, conforme o relato, houve dificuldades para se realizar a avaliação. Em suas palavras: [...] nós construímos um instrumento que deveria ser preenchido pelos professores numa escala ordinal de implantação e numa escala ordinal de avaliação das metas. Então tinha uma escala ordinal assim: implantada; mais ou menos implantada; totalmente implantada; muito implantada; não implantada. (entrevistado 1). Dessa forma, supõe-se que a aplicabilidade da lei não ocorreu da forma prevista inicialmente. Foram vários os fatores que ocasionaram seu insucesso, pois, conforme as palavras do entrevistado mencionado acima, este no seu grupo de avaliadores da reforma, chegou à conclusão de que a lei “não havia sido implantada e os professores não sabiam o que era a lei 5.692/71”. Os professores que detinham algum conhecimento da lei, deparavam-se com uma série de dificuldades de ordem prática. Houve muitas indagações em torno do sistema de avaliação, pois não se poderia mais avaliar de forma numérica (de zero a 100, por exemplo), mas por conceitos como: ruim (correspondente às notas de zero a 40), regular (notas de 41 a 60), bom (61 a 80) e ótimo (81 a 100). Como pode ser depreendido da fala do entrevistado 8: A mudança de conceitos trouxe muita confusão aos pais e professores. Os professores tiveram de aprender para conceituar o aluno e isso causou resistência porque era uma questão cultural: ele acostumado a fazer de uma mesma forma, ter de mudar... é difícil. As pessoas não querem se incomodar, portanto, não houve alteração de prática. Mudaram-se conceitos, mas a prática era a mesma: dando aula, dando atividades e o aluno executando. Aquela velha cultura: o professor vem, faz curso, discute, mas quando vai para a sala de aula e fecha a sua porta, faz do seu jeito. A nova determinação educacional exigiu dos agentes, como se vê, uma mudança de ordem pragmática e cultural. Essa questão nos remete à legitimidade da autonomia dos profissionais no sentido de direcionarem seu próprio fazer, aceitando a mudança de conceitos apenas em teoria, estes faziam uso de sua autonomia relativa enquanto educadores e selecionavam as novas orientações pedagógicas recebidas conforme seus interesses. Por si só, essa era uma forma de os agentes daquele contexto agirem e reagirem às determinações governamentais. Portanto, o professor age politicamente, ao estabelecer adaptações das leis ao cotidiano escolar em que está inserido. É dessa forma que a comunidade de educadores permaneceu envolvida em uma luta simbólica em que faziam valer suas percepções de mundo e pontos de vista. Essa forma de conduzir a educação pode ter se constituído numa espécie de manifestação contra as imposições da lei. Bourdieu, quando se refere à aplicação de um método, diz: “a apropriação ativa de um pensamento científico, ainda que muitas vezes desacreditada como imitação servil de epígono ou como aplicação mecânica de uma arte de inventar já inventada, é tão difícil e tão rara, não só pelos efeitos de conhecimento que produz como também pela sua elaboração inicial” (1989, p.59). Essa dificuldade não foi somente pela pouca disposição dos educadores brasileiros em implementar a mudança, mas também devemos considerar que os professores não foram suficientemente preparados para avaliar seus alunos seguindo o novo sistema avaliativo. Além do despreparo dos professores, ainda havia as implicações dessa reforma na vida escolar de cada um dos alunos. Anteriormente, o sistema avaliativo oferecia uma única chance ao discente de recuperar suas notas do ano letivo, por meio do exame de segunda época. Para um dos entrevistados, isso exigia maior empenho dos alunos. Depois da implementação da lei e da extinção desse tipo de avaliação, a qualidade do sistema educacional sofreu uma grande queda uma vez que, para grande parte dos professores do período, a avaliação era sinônimo de punição para aqueles que não estudavam – como explica o entrevistado abaixo: Quando aboliram a segunda época, o aluno, teve que estar sendo recuperado (...). Já após aquela reforma implantada nos anos 70 do ensino profissionalizante, nós fazíamos uns provões de avaliação do 1º semestre, depois foi abolido. Depois passamos a fazer um provão de toda a matéria em dezembro para aqueles que não conseguiam fechar a pontuação de 250 pontos. Depois tinha conselho de classe que, de 250 pontos, caiu para 200, depois caiu para semestral com 100 pontos aí, então, Deus nos acuda. Deve-se considerar, ainda, a forma rápida com que foram dadas as novas determinações, fato que dificultou o processo de adequação do professor a essa nova cultura educacional. O entrevistado 3 percebeu que os membros da Secretaria de Educação ficaram muito assustados. “Nós estávamos saindo de uma 4024, e a lei 5692 trouxe muitas novidades, de repente as pessoas ficaram atordoadas e não se tinha na época tanta facilidade de materiais como se tem hoje”. Mesmo que houvesse os cursos de capacitação de professores, quando se fechava a porta da sala de aula para o início das atividades, estes faziam uso de sua autonomia relativa enquanto educadores e selecionavam as novas orientações
pedagógicas recebidas conforme seus interesses. Dessa forma, nota-se que o controle sobre os professores não era tão eficaz, afinal eles tinham uma autonomia relativa inexpugnável no seu espaço. Em um dos discursos, nota-se bem a resistência que a aplicação daquela reforma encontrou ao se deparar com a força dos agentes educacionais. No entanto, percebemos algumas contraditoriedades nessa fala, pois, quando pensamos em termos de legislação, a 4.024 levou cerca de treze anos para ser aprovada, ou seja, quando de sua implementação já se encontrava defasada. E se a 5.692 não trouxe mudanças filosóficas, como seus pressupostos eram desconhecidos se a lei anterior ficou sete anos implantada? Os nossos legisladores acham que (...) o que vai resolver é a letra da lei. E infelizmente muitos desses legisladores não têm a visão da realidade, não tinham e continuam não tendo. Se você perguntar quem são os nossos conselheiros, quem são os nossos legisladores, de ontem e de hoje, nós vamos levar alguns sustos. Com exceção dos grandes legisladores da 4024, Anísio Teixeira e outros daquela turma dos Pioneiros que pensava e que fazia educação. A gente fica meio assustado, que mudar a letra da lei é uma coisa, mas mudar efetivamente a vida da escola é outra coisa. A 5692 sequer trouxe mudanças filosóficas. E continuou calcada nos princípios da 4024, e que eram absolutamente desconhecidos. Se fosse eu legisladora naquela época eu optaria por um próprio revitalizar da 4024, inclusive fazer os professores entenderem os princípios filosóficos, entenderem as bases em que essa lei foi construída, foi pensada e daí dar outro passo, enquanto isso se faria uma pesquisa da realidade das condições, não chegar simplesmente: a partir de hoje vamos implantar cursos técnicos, temos um tempo relativamente curto para nos preparar (entrevistado 3). Vale notar que as reações ante a lei 5.692/71 davam-se de forma desigual por entre os educadores. Mas a fala diz que a lei era desconhecida... Será que realmente era? Observe-se que ela já estava sete anos em vigência. Como pode ser tão desconhecida? Não havia um consenso com relação a posicionamento contra ou a favor a lei. Como em qualquer outro campo, a educação constituía-se, e ainda se constitui, num locus disputado por diferentes grupos com opiniões diversas entre os agentes. Essas relações de força ficam explícitas em Bourdieu (1987, p. 170): [Os campos são permeados por] relações de força e de luta que visam transformá-las ou conservá-las. Essas relações de força que se impõe a todos os agentes que entram no campo, revestem-se de uma forma especial: de fato, elas têm por princípio uma espécie muito particular de capital, que é simultaneamente o instrumento e o alvo das lutas de concorrência no interior do campo, a saber, o capital simbólico como capital de reconhecimento ou consagração, institucionalizada ou não, que os diferentes agentes e instituições conseguiram acumular no decorrer das lutas anteriores, ao preço de um trabalho e de estratégias específicas. Partindo dessa premissa, pode-se compreender o posicionamento dos dirigentes da esfera educacional do período analisado. Até mesmo entre os membros da SEED não havia uma unicidade de opiniões. Havia aqueles que se opunham às novas determinações e aqueles que procuravam implementar a lei de qualquer forma. Nas falas, é destacado que muitos se esforçaram no processo de implementação. No entanto, percebe-se que as opiniões eram muito diversas e que não dá para afirmar de forma tácita que todos se dedicaram completamente à implementação da reforma. Conforme aponta o entrevistado abaixo: Tinha pessoas que faziam guerra, outros faziam força no sentido de interpretá-la para querer ver as possibilidades de implantação. O Estado, a Secretaria e o Ministério traziam propostas para que efetivamente ela acontecesse. Então foi mais ou menos por aí que a gente trabalhou. Entrou no espírito da reforma como Instituição, como Universidade, como Setor de Educação, para ajudar [os professores]. Havia alguns muito revoltados, como sempre. As reações eram sempre as mesmas: se exige, mas nós não tínhamos condições. Aquele mesmo discurso que até hoje se repete. A realidade era outra, então não tínhamos como. Então o pessoal das universidades era um pessoal, eu diria, mais cheio de gás, mais otimista... Um pessoal jovem, todos nessa faixa dos 20, 30 anos. Estávamos todos nos nossos anos dourados, no auge das nossas crenças pedagógicas, então o pessoal que estava nas escolas, mesmo botando o pé no chão, trazia para nós algumas restrições, nos desafiava... Então foi um momento realmente interessante. Traziam essas questões das dificuldades. Quando eu falava em sondagem de aptidões... Eu dizia: vocês também têm que colocar para nós o que vocês estão sentindo para termos dimensão! Mas não era fácil não (entrevistado 3). Como se pode notar, as reações eram adversas, denunciando que nem a SEED, tampouco professores e escolas estavam instrumentalizados para desenvolver o que era previsto. O imprevisível se sobrepunha ao planejado. O entrevistado 3 ainda fala que a universidade estava totalmente envolvida nesse processo de capacitação. Mas será que podemos pensar de forma homogênea? Lembremo-nos de que os estudos realizados evidenciaram que as pessoas que lutavam contra o regime ditatorial e suas determinações eram os agentes envolvidos com o meio cultural, professores universitários, entre outros. Esses indivíduos eram agentes com percepções e ideologias diferenciadas. Outra questão que colaborou para a resistência dos professores foi o fato de a nova lei ter diminuído substancialmente o período de férias escolares. Segundo a fala do entrevistado 6, as férias dos professores foram reduzidas. Quando veio a lei, nós perdemos aquelas férias de janeiro/fevereiro. A gente já tinha que chegar aqui a 1º de fevereiro. E tinha 2 semanas pedagógicas. As férias de julho, que eram de 30 dias, reduziram para 15, porque a SEED dizia que não era justo pagar aos professores o mês para eles ficarem em casa. Mas naquele tempo, havia pessoas que faltaram as duas semanas e não vieram trabalhar por protesto e, é claro, levaram falta e foi descontado [do salário]. Custou amadurecer a cabeça dos mais antigos de que as férias eram de duas semanas. Então também a época em que foi implantado [este novo regime de férias] custou a ser aceito pelos professores, pois, antes, as férias não terminavam nunca, o Estadual [colégio], que começava as aulas a 1º de março, começou a entrar a 15 de fevereiro. Quanto aos novos professores que iam entrando, tudo bem, mas os mais antigos reclamavam, os pais reclamavam porque tinham que voltar mais cedo. Nesse trecho, fica evidente que faltou o diálogo entre os professores com suas expectativas e os dirigentes e suas respectivas exigências. Se a implementação da referida lei dispusesse de mais tempo para a preparação devida dos educadores, provavelmente as resistências seriam menores. Portanto, apesar de não concordarem com as determinações, os professores tiveram de se adaptar às determinações legais que lhe foram impostas, ressaltando-se mais uma vez a autonomia relativa que os professores possuíam e o espaço restrito de tomada de decisões. Houve determinações que foram fugidias as suas vontades, tendo de se adaptar ao sistema vigente. A falta de infra-estrutura física e humana foram outros fatores que contribuíram para o insucesso da lei. Na época, não havia professores que detinham conhecimentos técnicos para as novas disciplinas do ensino profissionalizante. Os capacitadores tiveram de buscar esses técnicos nas universidades, muitos dos quais jamais haviam tido contato com a docência. O recrutamento destes, como aponta a fala abaixo, fez-se de forma arbitrária e às pressas: Então foi àquela implementação bem desesperada, todas as escolas queriam implantar ao mesmo tempo, não havia capital humano com capacitação para trabalhar no 2º grau nas disciplinas técnicas. Então o que ocorreu no Paraná? Eles iam às faculdades faziam uma varredura nos estudantes de administração para que assumissem como professores. Então a lei filosoficamente era muito bonita, muito correta, mas a aplicabilidade dela deixou muito a desejar. Quando tomamos ciência da implementação, os professores, que eram de nível superior e que já estavam trabalhando na implementação da lei, vinham às faculdades conversar com os estudantes de administração, de economia, de contábeis para levá-los às escolas, até para trabalharem como docentes. Aí que começamos a estudar a lei, correr atrás, verificar, estudar a filosofia da lei, verificar conteúdos, bibliografias, essas coisas todas, porque foi mais ou menos assim, meio que a toque de caixa, surgiu e de repente nós estávamos em sala de aula sem conhecermos muito (entrevistado 7). Pela fala acima, pode-se imaginar a confusão que ocorreu na época de forma a adequar o ensino de 2º grau à reforma. Fica nítido o não-oferecimento básico de condições de trabalho para os professores por parte do governo. Dessa forma, a lei não passava de uma simples prescrição. Era necessária toda uma adequação da rede escolar para sua eficácia, tanto em infra-estrutura física quanto humana. É interessante perceber que essa lei, segundo os relatos proferidos pelos entrevistados e pelo documento de implementação (1982b), somente vai começar a ser efetivamente implementada na década de 1980. Nessa época, os cursos de auxiliares técnicos começam a ter a visibilidade e aplicabilidade maior. Ao longo da década de 1970, os capacitadores foram preparados, o que fez com que o projeto de implementação seguisse a ordem preestabelecida. Antes, porém, os professores ainda seguiam a lei anterior, 4.024/61, mesmo com a 5.692/71 já divulgada. Ao ser indagado sobre a efetivação da lei logo que foi estabelecida, o entrevistado explica: Por exemplo, tinhamos que trabalhar a questão das áreas de estudo. Não era mais história, geografia, estudos sociais e sim área da Comunicação e Expressão. Então não se tinha o pessoal capacitado para atuar de tal forma por áreas. Aí algumas faculdades pensaram os cursos de curta duração, mas também se pensou no barateamento e no sucateamento dos cursos. Houve bastante resistência. Uma das partes mais complicadas realmente da implantação foi efetivamente essa questão de pessoal, de você não ter esse pessoal especializado, pronto para responder essas questões. Mesmo os professores das séries iniciais não sabiam o que era trabalhar em áreas de conhecimento. Eles estavam acostumados a trabalhar na matemática, em ciências, na coisa picada, nesse currículo mais corretivo e menos integrado; então foi uma batalha interessante (entrevistado 3). Fica nítido que, além do problema de infra-estrutura física e humana, o currículo também foi alterado, as disciplinas foram concentradas por áreas e além disso a área de humanas perdeu espaço para as disciplinas técnicas. Conseqüentemente, não se tinha pessoal preparado e qualificado para trabalhar, o que ocasionou o insucesso e morosidade de implementação da lei. Ainda com relação a essas questões, a fala do entrevistado 3 traz vários elementos de análise. Nós em função das necessidades, priorizamos a questão de formação de pessoal, porque não tínhamos pessoal em condições para dar conta das novas exigências. Outro problema bastante sério é que as escolas não estavam, como não estão até hoje, preparadas. Então, quando se trabalhava com sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho foi sofrível, porque quem é que ia fazer sondagem de aptidões? O orientador educacional, mas sozinho ele não faz nunca. Então o orientador se endeusou porque era ele que ia fazer sondagem de aptidões. Uma tremenda barbaridade... Então, por exemplo, eu tenho o interesse pela área de artes, arte culinária, mas na escola não tenho esse espaço de preparação e nem pessoal qualificado para ministrar esse curso, como fazer? Então você veja, se olhar para nossas escolas, hoje, ainda continuam iguaizinhas a [da época da lei] 4024. Mesmo esta lei já solicitava ambientes especializados, e você não tem essa resposta: as escolas continuam sendo construídas da mesma forma, na base das disciplinas tradicionais, quadro negro e giz, algumas têm o computador etc. Então eu preferia voltar para as escolas do Pestalozzi, que eram em baixo das árvores, mas eram verdadeiras (entrevistado 3). Nesse relato, fica explícito que a questão do insucesso da implementação da lei relacionava-se a uma questão primordialmente a questão de recursos físicos e humno, pois o delineamento das diretrizes que embasavam o meio educacional brasileiro eram completamente adversas à nova lei. Pouco se avaliava a quantidade de recursos adicionais necessários para que a reforma se tornasse realmente viável e efetiva. Diante da falta de preparo dos professores, priorizaram-se os cursos de formação de docentes, que ocorriam em um ritmo acelerado, especialmente em Curitiba. Segundo os relatos, quem se concentrava nos grandes centros recebia treinamentos periódicos, mas esta não foi a mesma realidade das cidades do interior. Um dos entrevistados, diretor, que na época atuou em uma cidade do interior, alega que “as escolas dos centros maiores do Paraná realmente tiveram uma implementação maior de laboratórios e tudo mais” (entrevistado 4). Outro ainda afirma que, no Colégio Estadual do Paraná, em 1970, havia laboratórios e máquinas de escrever. Ainda o mesmo relato: Então o colégio começa mesmo a ser equipado com tudo que era necessário, por volta de 1985, nesta época ainda tínhamos os cursos auxiliares, os computadores eram aqueles de cartão de perfuração, máquinas de escrever, laboratório de prótese odontológica, de patologia clínica, todos equipados. Depois foi adquirido mais equipamentos para a implementação dos 4 anos, e a escola funcionou muit bem. Então, quanto aos laboratórios, o Colégio Estadual não teve problemas, mas nós sabemos que em outras escolas do interior, o aluno aprendia datilografia com o encarte, então não temos parâmetros para falar das outras escolas, mas aqui havia uma estrutura grande (entrevistado 6). De forma a poder atingir a população das áreas mais distantes de Curitiba, o governo do Paraná montou escolas-piloto em cada um dos seus municípios. Essas escolas eram coordenadas pelo Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio (PREMEM). Para a construção desses estabelecimentos, vinha recurso do governo federal. Para tanto, as escolas e laboratórios eram equipados com os materiais mais diversos, de forma a oferecer aos alunos todo o suporte necessário. Segundo o entrevistado 4, essas instituições eram “escolas efetivamente equipadas e com pessoal já capacitado para o desenvolvimento dos cursos (...). Então esse PREMEM era um projeto piloto de nível federal”. Fora do âmbito do PREMEM, aqueles que optaram por conhecer e, talvez, seguir a lei 5.692/71 tiveram que fazer valer seus próprios esforços, como afirma o entrevistado 4, que “começou a trabalhar, mas pela garra, pelo empenho dos professores que sempre a rede pública teve. Muitos deles deram certo, porque eles próprios foram se habilitar, foram sendo capacitados inclusive pelo próprio Estado”. Segundo esse entrevistado, apesar da oferta de cursos de capacitação pela Secretaria de Educação, sabe-se que muitos professores das escolas do interior tais cursos não foram acessíveis. O que se destaca é o voluntarismo do professor ao buscar informações, preparo e condições mínimas de trabalho para se adaptar à nova legislação. Ainda no que se refere aos projetos-piloto, a fala do último entrevistado citado se confirma, se comparado com o documento Base de Implementação do Ensino de 1º e 2º Graus (SEED, 1971). Ou seja, a princípio, as escolas-piloto do PREMEM foram erigidas nos principais centros urbanos do Estado, quais sejam, Curitiba, Londrina, Ponta Grossa, Maringá, Paranaguá e Jacarezinho. O restante das regiões teve suas escolas adaptadas de forma gradativa. De uma maneira geral, à exceção do Colégio Estadual do Paraná, as escolas necessitavam de recursos básicos. Embora fosse prevista na lei uma série de habilitações técnicas a serem concedidas pelos cursos (cerca de 130 – vide anexo 1), apenas alguns tinham condições de ser ofertados, como o de Secretariado, Técnicas Agrícolas, Administração, Contabilidade e Magistério. Esses cursos não exigiam uma grande soma de recursos para seu funcionamento. Essa questão apareceu freqüentemente nas falas, quando os entrevistados relatavam que, muitas vezes, os cursos eram realizados apenas com encartes, sem outro material de apoio para fornecer ao aluno. Outro aspecto de destaque é que a reforma previa dotar o currículo de duas partes: a “específica”, referente aos conhecimentos técnicos e profissionais, e a parte “comum”, própria das disciplinas obrigatórias, tais como Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Essa questão curricular foi responsável por gerar certas divergências entre os professores, diretores e dirigentes da SEED. Um dos motivos era a diminuição da carga horária de algumas disciplinas, de forma a incluir outras. Muitos professores que lecionavam as disciplinas tradicionalmente conhecidas, viram-se desprestigiados ao verem o número de suas aulas reduzidas, devido aos ensinamentos profissionalizantes. Como explica o entrevistado 6: Era uma briga muito grande porque, por exemplo, se eram 5 aulas de português, caíram para 4. Se eram 5 de matemática, caíram para 4, isso por causa do profissionalizante. A gente não achou positivo dirimir a grade curricular para dar espaço para o profissionalizante porque ficou muitíssimo apertado. Eu lembro que o professor reclamou muito da diminuição da grade porque antes nós tínhamos uma grade que era possível dar toda matéria de língua portuguesa, de literatura, geografia, ciências, etc. Mas acontece que durante alguns anos a gente percebeu que o aluno do curso profissionalizante estudava mais, que não era faltoso, se comportava na sala como um adulto, e as aulas rendiam muito. A parte comum do currículo já vinha predeterminada pelo Ministério da Educação. No entanto, diante das dificuldades materiais e humanas enfrentadas pelas escolas, os educadores tomavam para si a função de adaptar ao seu contexto as diretrizes curriculares determinadas. Os professores foram se adaptando à realidade, buscando formas de se acomodar, fazendo as suas escolhas. Porém, não havia uma crítica veemente às determinações da lei. Apesar de todos os problemas, efetivamente, a formação dos alunos acontecia. Esses depoimentos revelam que acontecia o possível, muitas vezes aquém do desejado, aquém das determinações legais, mas estava lá, os alunos se formavam, estavam no mercado de trabalho e nas universidades. Com relação à parte comum do currículo, esta já vinha predeterminada pelo Ministério da Educação. No entanto, diante das dificuldades materiais e humanas próprias da realidade escolar brasileira, sabe-se que os educadores tomavam para si a função de adaptar as diretrizes curriculares determinadas ao seu contexto. Isso se evidencia na fala a seguir: Há montagem de projetos pedagógicos pra o desenvolvimento curricular e isto vem numa linha dorsal [programa preestabelecido] de como tinha que desenvolver os cursos, e cada escola foi adaptando... a descrição pedagógica era feita nas próprias escolas e cada escola foi se adequando a sua realidade (entrevistado 4). Enquanto agente, o educador tinha consciência de sua autonomia e a justificava alegando que somente ele era o real conhecedor de seu espaço. Afirmava que as autoridades não tinham proximidade suficiente com a escola para saber de suas reais demandas. Por isso, durante as entrevistas, ouviram-se relatos que se assemelham ao apresentado a seguir: A gente sempre dizia que a Secretaria e a escola olhava para cima, quando se falava de currículo, e eu dizia: mas currículo é olhar para baixo, é olhar para a escola, é olhar para a realidade, é olhar para o professor, é olhar para os alunos (entrevistado 3). Além disso, alegava-se que cada região deveria adaptar seu currículo às suas necessidades e à sua cultura. Pela lei, cada estabelecimento de ensino poderia optar por uma disciplina adequada à sua cultura regional. Mesmo assim, a maior parte do currículo era igual para todas as escolas do país, com o intuito de se direcionar o ensino a uma única trajetória. No entanto, essa organização lhes dava pouca autonomia. Isso era percebido pelos educadores: Aquilo que eu aplico no Rio de Janeiro, muitas vezes não pode ser aplicado na Bahia, então essas resoluções, pareceres, decretos, até que o Conselho elabore e redija é três ou quatro anos, então é moroso nesse sentido, e depois começa a implementar já vê que está defasado, então tem que começar a corrigir novamente (entrevistado 7). Para a comunidade escolar, pais e alunos, no que se refere à forma como o ensino foi estruturado, não houve conflito. Talvez isso tenha ocorrido pela própria população ansiar por um ensino que lhes desse condições de se ter um emprego, mas não significou que eles não objetivassem a universidade. Olha, pelo que eu senti, como eu trabalhava em escola particular, a aceitação foi muito grande. Inclusive a turma que eu trabalhava era o colégio Camões e eles implantaram a nível de suplência, que era em um ano e meio para pessoas acima de 18 anos, então a minha sala de aula eu tinha 120, 150 alunos, e na grande maioria pais de família, empresários, pessoas que tinham parado de estudar fazia muito tempo e que a lei oportunizou naquele momento deles retornarem. A nível de suplência fazia o curso de três anos, em um ano e meio, então trouxe de volta toda uma comunidade que estava adormecida. A grande maioria dos meus alunos já estava no mercado [de trabalho], muitos empresários, então muita gente da cidade industrial, e muitos daqueles que terminaram o ensino médio e que não tiveram oportunidade de ir para a faculdade, hoje temos muitas faculdades particulares, na época não existia, então eles viram uma possibilidade de crescimento, qualificação, então retornaram para os bancos da escola. A criançada do 2º grau existia certa resistência dos pais, porque ele vai sair do ensino de três anos e vai entrar no técnico de quatro então ele vai perder um ano para o vestibular. Isso foi no primeiro momento, depois, à medida que eles foram observando que os filhos vinham e que o amadurecimento e o crescimento era maior do que aquele do ensino médio que era o 2º grau até então, aí eles começaram a valorizar. Mas nós chegamos à época no Estadual de para um técnico em informática ter 4000 candidatos para 200 vagas. A procura era muito grande para os cursos técnicos. O aluno que saía mais preparado e o índice de aprovados no vestibular dos alunos do Colégio Estadual do Paraná eram dos cursos profissionalizantes, sempre foi (entrevistado 7). Isto tem uma razão lógica. Ora, o vestibular é um concurso, uma disputa entre iguais. Se todos passaram a receber este tipo de formação, era espectável que esses alunos estivessem entre os aprovados. Evidentemente que se houve um rebaixamento de currículo, houve um rebaixamento na média da nota nos vestibulares, mas no vestibular passa quem tiver a melhor nota relativa e não absoluta. Um dado interessante e positivo trazido pela lei foi a força de atrair quem estava fora da escola, já havia algum tempo, de voltar aos estudos, exatamente visando a profissionalização.
3.2 REPRESENTAÇÕES DO PROCESSO: IMPLANTAÇÃO DA LEI 5.692/71
PARA O ENSINO DO 2º GRAU NO PARANÁ
Quanto a esse período ser marcado por uma ditadura militar, a representação passada pela literatura tradicional é de que foi um momento em que as pessoas tinham medo, tudo era vigiado, as escolas sofriam grande repressão e os professores eram vigiados por militares até mesmo dentro da sala de aula. Mas, pelos relatos, nota-se que grande parte da população não percebia o momento em que vivia. Seja por falta de clareza política, seja porque o Estado de Exceção se utilizou de vários instrumentos repressivos, de práticas veladas, sendo aplicada a violência física apenas contra aqueles que se engajavam contra o regime instaurado, e os indivíduos não viam essas repressões ou se omitiam por medo de sofrer aquele tipo de sanção. Para o entrevistado 3: Talvez as formas de encaminhamento pudessem ter algum traço, mas nada assim mais expressivo, que você pudesse dizer não, isso aqui tem marcas, não havia nada de extraordinário não. Também é aquela história que o tempo abranda o juízo da gente, pode ser que na época eu pudesse até ser mais exigente, que fizesse mais críticas, esta marca estava ali, mas não era tão aparente. É aquela coisa, as pessoas na Universidade faziam uma crítica mais veemente, mas nada muito explícito. Então, acho que talvez só na questão do encaminhamento, vamos resolver! Vamos resolver! Só determinando. Mas as práticas em 1978, nós já estávamos começando a desamarrar algumas coisas, a sociedade mais crítica, especialmente esse pessoal da Universidade, mais aberto, mais crítico, não tinha como ter controle sobre o grupo dos professores, que um colega nosso foi indicado e sofreu penalidade, não. Inclusive eu tinha colegas meus que foram a Porto Alegre comigo que tinham passado por processos que estavam integrando o grupo da mesma forma, porque eram pessoas inteligentes, capazes. Na fala acima, se atenta para a questão do tempo, em que as representações das pessoas sobre os acontecimentos cotidianos podem mudar no decorrer dos anos, que as ações podem ser abrandadas. Percebe-se que, ao tecer a análise do período, os entrevistados faziam constantes ligações com o presente. Isso talvez possa contribuir para uma interpretação diferente daquela que se tinha no período vivido. E as falas remetem-se geralmente já nas décadas finais de 1970, que se davam início ao período de abertura política. Vale ressaltar que o início da década de 1970 foi marcada pelo general Médici no poder, um dos militares mais violento do período ditatorial, que decretou o AI número 5. Para o entrevistado 1, as formas de repressão direcionadas à escola situavam-se no sentido de tirar as condições efetivas de trabalho. A repressão não era só ideológica, era muito mais forte a pressão, eles tiravam condições, eles diziam cada semestre, cada ano: nós não vamos mais pagar professor pra ensinar xadrez, nós não vamos mais pagar professor pra artes industriais, nós não vamos mais pagar professor pra isso, pra aquilo ou pra aquele outro, os professores não vão mais ter as horas de sábado pra estudar remuneradas. Então acabava-se a experiência e aí eles diziam que a culpa era da experiência, porque enquanto tinham-se privilégios fazíamos. Sabe a teoria da culpa? Enquanto a escola tinha esses “privilégios” ela funcionava, depois não funcionava. Esse relato traz elementos que dão uma dimensão sobre como a repressão era imposta sobre as escolas: de forma velada. Essas questões muitas vezes, para a parcela dos professores, foram compreendidas como sinônimo político, interesse de se reduzir gastos com a educação. Então, a pressão sobre a instrução foi sendo absorvida como questões necessárias ao bom funcionamento. Essa escola a que o entrevistado se refere era de projeto-piloto, que teve grande repercussão como modelo educacional entre as escolas, que a visitavam constantemente para ver os projetos, mas, por apresentar um ensino diferenciado, em comparação às outras escolas, ela foi considerada subversiva pelo poder político, por não cumprir algumas exigências militares, tais como cantar o Hino Nacional todos os dias, fazer filas, etc. Dessa forma, retiravam-lhe as condições de trabalho, responsabilizando os próprios professores pelo insucesso do projeto, o que representou no imaginário de muitos profissionais incompetência profissional. Essa questão de não cumprir as regras pode ser visto no relato abaixo: A gente tinha por hábito não fazer filas e nem usar uniformes, e não havia inspetores de disciplina, que naquela época era comum nas outras escolas estaduais. Como era o regime militar (...). Um dia uma professora que estava na coordenação fez um comentário sobre o hino nacional, que a gente não queria, era obrigado como todas as outras escolas a hastear a bandeira e a cantar o hino nacional todos os dias, mas a gente não queria que as crianças fizessem isso automaticamente. Então nós começamos um trabalho de explicar, ensaiar, dizer o que significava o hasteamento da bandeira, porque quando chovia ela era retirada, explica. E uma das professoras não muito cuidadosas fez um comentário assim: é porque senão aquela bandeira não vai significar nada para as crianças, vai parecer um rolo de papel higiênico se esticando. E uma das professoras era filha ou neta de um general e foi denunciar, e nós fomos chamadas na Secretaria da Educação porque era uma escola diferente, subversiva. Ainda com relação às formas veladas da repressão, o entrevistado 2 diz: (...) era uma ocasião em que as pressões, o receio das pessoas, inclusive de colegas, era muito grande e porque também havia uma propaganda maciça sobre os feitos do próprio governo e para as pessoas que não estavam diretamente ligadas, muitas coisas passavam desapercebidas, além disso nós vivíamos no país o chamado Milagre Econômico, que coincidiu bem época de 1972, época do governo Médici, que redundou em nosso grande endividamento nacional, mas haviam muitas obras, muitas intervenções e de um modo geral a população estava apaziguada. Os movimentos sociais todos estavam calados, a esquerda tinha sido desbaratada, então era como se vivesse num mar de rosas. As coisas só começaram mesmo vir à tona depois de 1978, as pessoas comuns não tinham consciência da ditadura. Mais uma vez, o relato confirma que esse momento da ditadura não era tão claro como a historiografia tradicional afirma: grande parte da população compactuava com esse regime, muitas vezes de forma inconsciente ou até mesmo declarada, pois parte da elite ansiava carrear benefícios próprios, queriam vantagens governamentais (dessa forma, apoiaram o regime que lhes dava oportunidades e privilégios), e parte da população percebeu esse momento como a melhor fase do Brasil. Apesar de seu endividamento, o Brasil vivia o Milagre Brasileiro, em que os trabalhadores tinham grande poder de compra, pois havia facilidade de crédito, havia segurança, a corrupção não era escancarada na mídia ficava apenas nos bastidores do governo, a mídia era direcionada pelos militares e outros tinham medo de reagir contra as determinações, ou seja, diversos fatores contribuíram para o apoio das massas. Para Bourdieu (1989), esse campo de produção simbólica é um microcosmo da luta simbólica entre as classes, ou seja, os sistemas ideológicos que os especialistas produzem para a luta pelo monopólio da produção ideológica, legitimam, por meio dessa luta, instrumentos de dominação que se reproduzem de forma irreconhecível. Para o entrevistado 6, essa luta ideológica tinha o apoio dos grupos interessados em adquirir poder e as pessoas envolvidas no contexto tinham consciência de suas atitudes e do momento político que o país vivia. Cada um adequava seu habitus dentro do campo de pertença. Nossa! Eu lembro que bem secretamente orientada pela nossa coordenação de que tomássemos cuidado quando tivessem explanando e o aluno fizesse pergunta, porque literatura tem contexto histórico, e tomássemos cuidado com os assuntos de redação. Foi aí que nos contaram que tinham policiais liberais vestindo uniforme azul marinho de tergal do colégio se infiltrando aqui, mas por causa do tráfico de drogas, já naquela época. Tinham consciência sim, a grande maioria tinha consciência sim, de que a ditadura era de outra direita, tinha os fascistas, entre aspas, que gostavam dos militares porque eles colocavam todos os tupiniquins na cadeia como no caso uma professora se expressou, quando começou a abertura, eu lembro que alguns diziam: - “Ai mais agora nós vamos ver, a bandidagem vai tomar conta”. Então era uma época de grande repressão. A gente penava pelas pessoas conhecidas nossas que eram pegas, isso tudo uma loucura. Entrevistadora - Mas e essas pessoas que não estavam dentro da escola? Essas pessoas não sei se tinha consciência, mas a parte intelectualizada da nação tinha bastante consciência da repressão, porque a repressão dos anos 70 foi terrível. Não foi de brincadeira. O AI-5 é de dar arrepios, ele é curtinho, mas se você lê, você se arrepia. Agora, por outro lado, não faltou fascista, porque eu lembro que faziam passeata por Deus, pela pátria, e pela liberdade, que começou com as mulheres, meninas e aí a elite vai pedir uma ditadura, porque as ditaduras no Brasil não foram gratuitas, as elites políticas brasileiras é que pediram, as elites sociais gostavam, desde que não me afete eu tô numa boa, os outros que se danem. Pelas falas, foi possível notar que as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e de Moral e Cívica eram direcionadas segundo as ideologias do regime instaurado. Isso fica evidente no relato do entrevistado 4: Olha, na época eu era professor de Moral e Cívica e OSPB. Todo início de ano letivo nós precisávamos vir a Curitiba e pegar a autorização pelo DOPS para ministrar essas aulas. Então isso é pra essa área, como professor tínhamos essa pressão. O professor dentro da sala de aula ele tinha que ter a postura do que podia e do que não podia falar. Tinha que ter o pé no chão e cuidados com a sua profissão e na formação do estudante, dos seus estudantes. [para dar aula] Você tinha que ter ficha limpa, era uma ficha da polícia federal, pra você ser autorizado a ministrar aulas em Moral e Cívica e OSPB, da época da ditadura. Ah, tinha o planejamento, tinha livros publicados na época dentro do que você podia trabalhar. A gente fazia um trabalho dentro da sala de aula, de conscientização e tudo mais, mas realmente era uma época diferente da de hoje. Entrevistadora - E a população em geral? Como a senhora via? Eles sentiam que era um período onde a democracia estava extinta? Entrevistado - A sociedade sentia, nossas famílias sentiam sim, apesar que, na época de 64, eu era estudante em Curitiba. Eu tinha uma vida normal, 64, 68, então a gente acompanhava, via noticiários, a imprensa era menor e era uma época preocupante, mas quem tinha sua vida normal levava, estudantes mesmo, sala de aula, foi uma fase da sociedade brasileira que a gente passou. Apesar de a disciplina ser direcionada, ter planejamento próprio, não foi algo que marcou as vivências dos professores. Quem lecionava a disciplina dava sua aula seguindo o planejamento, se adaptava à situação. Com relação a isso o entrevistado 5 aponta uma possível resposta: Naquela ocasião foram criadas as disciplinas de Educação Moral e Cívica e de Organização Social de Política Brasileira, e foram escolhidos professores naturalmente com certo cuidado, professores que não fossem de nenhuma tendência, professores que fossem naturalmente contar as coisas e explicar e ensinar as coisas como deveriam ser, e não levando em conta sua orientação. Então era evidente que nós escolhíamos os professores que não iriam nos criar problema, só um professor que se ligou a esses movimentos subversivos ele foi preso. O problema era dele, não meu, foi fora do colégio também. Mas foi somente um que eu tive conhecimento, mais eram os alunos, nós tínhamos um grupo de alunos bastante grande que se insurgia contra essa situação do país, conforme o país estava sendo levado etc. Então, o calor da mocidade, né? [risos]. Ainda o entrevistado 8: Quanto a vivermos numa ditadura, deveriam se seguir às diretrizes traçadas, aos projetos, o diretor do período era escolhido e traçava as diretrizes de acordo com o núcleo de inspetorias. Os mais rebeldes eram professores mais antigos e eram respeitados, o Colégio sempre foi respeitado, o que havia era algumas manifestações, mas na escola ninguém discutia os problemas, talvez por medo, mas é como é hoje, são poucos que tomam partido, para a população era normal. Quando estourou a ditadura ficaram preocupados, mas não havia problemas. Quem era perseguido era jornalistas, comunistas, socialistas, os professores não se envolviam e a escola não via expressar pensamentos. Eu estava na paralisação de 1977 ou 1978, fui preso por estar fazendo greve, mas fui liberado em seguida. Por eu ser filho de militar, vi que muita coisa ruim foi feita, mas no meio da educação não víamos nada. Pela essência de um regime militar, a educação também foi pensada como uma forma de controle social. Para tanto, os professores selecionados para ministrar essa disciplina de Moral e Cívica e de OSPB eram pessoas que não contestavam o regime instaurado, seja por medo de ser preso, seja por medo de perder o emprego, seja porque acreditava nas suas ideologias, seja, ainda, por outros motivos os quais não temos como conhecer. Mas o que se destaca é que com relação às outras disciplinas, apesar de se ter um programa que desse um direcionamento, que fosse uma tentativa de controle, cada um dos professores assimilava de formas específicas segundo o seu entendimento. Em decorrência, foi possível notar que as práticas eram muito diversas, que eles não eram simplesmente manipulados ou persuadidos, mas faziam opções. Ficou claro nas entrevistas que os professores sabiam até que ponto deveriam ou não seguir os direcionamentos impostos sobre a escola, e que em muitos casos fizeram e agiram conforme sua vontade. Ressalte-se que o Estado de Exceção punia somente os dissidentes, que não se rendiam a suas ideologias. O entrevistado 7 reafirma essa colocação: Olha, alguns professores que trabalhavam na época com o que nós chamávamos de OSPB, a gente observava que certos professores tinham receio em trabalhar determinados assuntos com o aluno, até pela repressão, mas de uma certa forma é tudo aquilo que a gente falou, quando eles implantaram já foi com toda uma ideologia neoliberal e o capitalismo muito presente, então é natural que houvesse sim algum receio, em até você tocar determinados assuntos pela repressão que ocorria. Os que eram considerados comunistas sofriam as penas, e uma série de coisas, e eu me lembro que na época de estudante eu era aquela estudante muito rebelde, porque queria que as coisas melhorassem e muitas vezes eu fui perseguida, tinha que me esconder atrás do balcão da lanchonete porque eu ia para a rua com a passeata. Então era bem complicado a repressão, era muito violenta e se você fosse presa ia ser exilado um monte de coisa, então dentro da sala de aula as pessoas tinham um certo receio, em tocar em determinados assuntos até em relação ao governo, porque quer queira ou não, você não quer ser preso, ser exilado. Filosoficamente você não concordava com algumas coisas, mas o silêncio te fazia calar, você não tinha como estar argumentando. Eu acho que as pessoas percebiam esse momento político, e sempre com certo receio, principalmente as mais esclarecidas, agora as pessoas com pouca escolaridade, para eles tudo bem, tudo que o governo fizer tá bom, mas as pessoas que tinham maior esclarecimento sofreram muito, porque você estava limitado dentro daquele espaço, quer dizer, você não tinha voz para falar, você tinha uma visão de mundo e tinha que se adaptar com uma visão de mundo imposta. Eu vivi minha adolescência com medo, a minha adolescência foi neste período militar, então era bem complicado mesmo, até de você ir para a escola o avô ia buscar, ia levar de medo de bomba no meio da rua, de passeatas dos estudantes, de agredirem os menores, então tinha uma série de coisas que tirava muito a sua liberdade de ir e vir. Nota-se a diversidade da experiência dos professores: uns com posições mais categóricas, outros mais sutis, reações às vezes adversas, formas diferentes de perceber um mesmo contexto. Alguns tentavam seguir os direcionamentos, outros acabavam determinando o que era e o que não era adequado ao seu planejamento. Essas reações evidenciavam que os agentes não eram tão ingênuos, reagiam da forma que podiam, no seu cotidiano, às dificuldades, à falta de infraestrutura. Como já relatado anteriormente, talvez essa maneira de reagir às determinações da lei fosse uma forma despreocupada de conduzir o seu trabalho. Nesse sentido, pode-se questionar se realmente a lei produziu o efeito desejado sobre os professores, sobre suas práticas, como ambicionavam os governantes. No que se refere às disciplinas de OSPB e Moral e Cívica, parece que sim, que houve uma conformação segundo parâmetros já direcionados, mas, no que tange às outras questões da organização escolar, percebe-se que os professores fizeram suas escolhas. No que tange às pressões ou ações sobre a SEED, ou sobre as escolas, ou sobre os indivíduos de forma particular, evidenciou-se uma interpretação exacerbada da historiografia quanto à dimensão estratégica da educação para a efetivação do regime. Em relação à forma de implementação da lei no Paraná, observou-se que a hipótese de divergências significativas entre as orientações da SEED e as expectativas dos professores não pôde ser sustentada, pois, embora houvesse algumas discussões em torno do currículo e dos seus objetivos, estas se mostraram ser moderadamente harmônicas. Cada qual no seu habitus adaptou as situações segundo seus objetivos próprios, mesmo que de forma involuntária. Cada agente buscou se adaptar conforme sua necessidade e interesse, o que fez com que não deixasse de existir uma aula que tivesse como foco o aluno, voltado para a formação humana, embora despreocupada com os direcionamentos técnicos da lei. Pelos relatos, percebe-se que a escola e suas práticas é um terreno extremamente fértil, com uma riqueza de práticas que são fugidias às regras com as quais não compactua. A historiografia com a qual se dialogou, embora pertinente sob muitos aspectos no que se refere às políticas públicas, ainda deixa muito a desejar nas relações infirmadas entre os agentes, nas suas formas de se relacionar no campo ao qual pertencem, em que os indivíduos não são produtos de um Estado Autoritário, que tudo controla e que tudo pode, tirando a liberdade e o poder de reagir contra as determinações legais. O balanço geral percebido por parte dos entrevistados foi de que apesar de todos os problemas enfrentados, a reforma da educação de segundo grau teve traços positivos: os alunos se mostravam mais interessados, maduros, abriu-se a possibilidade para aqueles que não pudessem cursar a universidade terem alguma formação. Contudo, não podemos perder de vista o que dissemos acima sobre a provável visão romântica destes especialmente quando falam de algo distante no tempo e do qual foram parte. Este olhar fica explícito no relato citado a seguir: As escolas normais de formação de 2° grau [magistério na época], para a educação de 1° a 4° [e] pré-infantil era muito importante, inclusive para os que tinham intenção depois a nível de 3° grau, na formação de matérias especificas, cursos específicos na área de formação pedagógica. Este professor hoje, se ele tivesse tido como nós escola normal, todos os cursos de 2° grau, ele estaria muito mais habilitado a entender o desenvolvimento da criança mesmo da 5ª a 8ª, do que este profissional que muitas vezes terminou o ginásio ou o 1º grau, o 2° grau e vai direto para o 3° grau, deixando de lado pela extinção dos cursos das escolas normais de formação de professor a nível de 2° grau. O magistério de 2° grau, no meu ponto de vista, não deveria ser extinto, mas ele foi extinto porque ele não foi melhorado no decorrer de sua existência. Mas eu mesmo fiz magistério de 2º grau no interior, vim pra Curitiba e fiz vestibular na Federal e passei. Então a educação de uma maneira geral não interessava o local, era muito sério muito forte (entrevistado 5). Para o entrevistado 4, essa formação de 2º grau contribuiu para a formação dos professores das séries iniciais, por ser um ensino de melhor qualidade e que foi extinto por não se ter investido na infra-estrutura material. É conveniente destacar que essa interpretação que os professores fazem da educação sob a égide da lei 5.692/71 tem muito da comparação com a educação dos nossos dias. Eles não se debruçaram numa análise própria daquele contexto. Se assim o fizessem, pode ser que sua interpretação fosse bastante diferenciada dessa que projetam. Para o entrevistado 9, essa questão da qualidade também se ressalta. Nesse período as escolas militares ficaram melhores, essas escolas são maravilhosas, de qualidade, com conhecimentos profundos em diversas áreas. As escolas técnicas federais se transformaram em Cefet’s, o ensino era de qualidade. Naquele período o Brasil era feliz e não sabia, quando as forças armadas entregaram o poder, as escolas Estaduais e Municipais se viram enfraquecidas, o governo permitiu a corrupção, descaso dado ao professor com relação à preparação e salário. Naquele período os alunos do Estadual passavam no vestibular sem cursinho, os militares estavam voltados a combater o comunismo. A lei veio naquele momento porque era necessária, e a educação seguia os padrões militares. Mas, de uma maneira geral, a qualidade do ensino caiu por falta de comprometimento dos profissionais, a lei ajuda quando é cumprida. Deve-se relembrar que o entrevistado 9 foi militar de carreira e dava total apoio ao período da ditadura, por considerar que a sociedade deve ser regida por mãos fortes. Mas é interessante notar que, no que se refere à lei, conforme o senso comum, ela veio de repente destinada a uma formação massiva, mas ao mesmo tempo os professores se referem a essa formação como de qualidade, que os alunos eram mais responsáveis, que esse curso não deveria ser extinto. Isso porque o universo de compreensão e atuação de cada um é adverso; embora aquele momento fosse de mudança, ainda estavam muito presentes heranças do passado, muitas vezes, absorvidas de uma forma acrítica e romanceada. Outra questão que se destacou como afirmativa para os entrevistados é que esse momento foi positivo para que as pessoas que estavam fora da escola percebessem que, para que a lei alcançasse seus objetivos, seria necessário mexer em várias bases que acreditavam estar firmes, notar que uma reforma educacional não se efetiva somente pela escola e seus partícipes, que são necessários outros elementos, como cursos de formação, infra-estrutura e, além de tudo, vontade, desejo de que tal empreendimento dê certo. O entrevistado 3 faz esse balanço quanto aos professores capacitadores da Universidade: Foi um momento em que, por exemplo, os professores das universidades também foram chamados, e também algum deles levaram alguns sustos, no sentido de “puxa, a coisa não é só por aqui, tem mais, a universidade também não é só essa torre de marfim tem mais a ver do que só esse espaço aqui”. Então foi um momento em que eu acho que se iniciou de uma forma muito branda, mas um questionamento por parte dos professores que estavam acostumados só com suas disciplinazinhas, muito fechadinho no seu mundo. Então eu acho que passou a ser desafiado por esse novo convívio, mais próximo da escola, por exemplo, a universidade montou alguns projetos muito interessantes junto com a Fundação Araucária, para professores atendentes. Foram desafios interessantes que foram surgindo, e que a universidade foi tendo que dar conta. Para o entrevistado 6, a principal questão que ressalta é a disciplina discente, porque eram comportados, responsáveis, ressaltando como os objetivos de moral, asseio, bons costumes, também apregoados pelo Estado de Exceção, faziam parte do ideário dos professores. A questão comportamental classificava os considerados bons ou maus alunos. Eu dei aula durante muito tempo no curso de prótese, que me rendia mais que uma turma de ensino médio, que não estudava. Era um sacrifício! Todos os professores reclamavam e quem tinha aula no curso de Edificações era uma beleza, o de Análises Clínicas, não tinha reclamação, porque você chegava numa sala, dava uma aula excelente, não tinha que chamar atenção de aluno, não tinha que reclamar porque não tinha livro, era uma beleza, porque eles tinham responsabilidade e madureza, porque eles estavam fazendo um curso que ia dar diploma. Eu ia dar aula no [curso de] prótese com guarda pó branquinho, aqueles moços mais educados aquelas moças mais educadas, até a postura delas sentar, a fisionomia deles era outra coisa. No que se refere ao traço tecnicista nos direcionamentos da reforma educacional da lei 5.692/71 afirmados por Ghiraldelli e Romanelli, embora não se configurasse objeto deste estudo, percebe-se que os professores envolvidos no processo de ensino não compreenderam dessa forma. Estes primavam e direcionavam o seu ensino para uma formação humanista. Pelos direcionamentos dos cursos de capacitação, nas falas dos entrevistados e pelas fontes analisadas, ficou evidente essa preocupação na formação ofertada aos discentes. Esse entendimento único seria reduzir e padronizar a ação humana a regularidades previsíveis e controláveis. As falas evidenciam a adesão consciente e não necessariamente voluntária por parte dos agentes às determinações e direcionamentos legais.
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC. DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO. Reforma do Ensino de 2º grau. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, p. 15–88. 1973.
BRASIL. Decreto-Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Coletânea da Legislação Estadual de Ensino, Curitiba, Secretaria Educacional do Estado do Paraná (SEEC) – Fundepar, p. 589.
BRASIL. Parecer 853/71. Conselho Federal de Educação. Câmara de Ensino de 1º e 2º graus. Distrito Federal, 1971.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. A educação nas mensagens presidenciais (1890–1986). Vol. II,
1987.
FUNDEPAR. Plano Estadual de Educação 1973–1976. Curitiba, Secretaria da Educação e Cultura, 1973.
_____. Análise preliminar dos dados básicos sobre a evolução do ensino
regular na Rede Estadual de Ensino: 1971–1980. Curitiba, Departamento de Pesquisa e Planejamento. 1982.
PARANÁ, Análise Preliminar dos dados básicos sobre a evolução do Ensino Regular na Rede Estadual de Ensino – 1971/1980. Curitiba, Secretaria de Estado da Educação – Grupo de Planejamento Setorial, 1982a.
PARANÁ. Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa do Estado. Curitiba, 1965; 1970; 1972ª; 1974 e 1975.
PARANÁ. Base para o Planejamento Prévio para Implantação do Sistema de
Ensino de 1º e 2º graus. v. 1 e 2, Curitiba: Secretaria da Educação e Cultura, 1971b. 96
PARANÁ. Ensino Regular de 2º grau, lei nº 5.692/71 – atos complementares.
Curitiba, Secretaria de Estado da Educação e Cultura, 1977.
PARANÁ. Estatísticas Educacionais no Paraná 1971–81. Curitiba, Governo do Estado do Paraná, 1982b.
PARANÁ. História Administrativa do Paraná 1948–1998. Curitiba: Imprensa Oficial, DEAP, 2002.
PARANÁ. Projeto Implantação da Reforma de Ensino Lei 5692 no 2º grau. Curitiba: Colégio Estadual do Paraná, 1972b.
RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO. Para a reforma de 1º e 2º graus.
